鄉(xiāng)村骨干教師培訓需求分析：意義、困窘與突破

周 杉 夏海鷹

(西南大學 教育學部，重慶 400715)

相關(guān)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，在鄉(xiāng)村地區(qū)和鄉(xiāng)村學校，骨干教師參加培訓的機會和質(zhì)量都有待提高。培訓過程中產(chǎn)生的問題層出不窮，培訓結(jié)束后的轉(zhuǎn)換機制受阻連連，這既是對參訓教師和送培學校熱情的消磨，也是國家和培訓單位資源的浪費。因此，切實做好訓前的需求調(diào)研工作，提高訓前對骨干教師培訓需求分析的針對性和實效性，既對鄉(xiāng)村骨干教師培訓工作的有序、高效開展起到至關(guān)重要的作用，也必將力促鄉(xiāng)村教師隊伍的“提質(zhì)升級”。

一、教師培訓需求分析的內(nèi)涵及意義

(一)教師培訓需求分析的內(nèi)涵

培訓需求分析，又稱培訓需求評估，是人力資源開發(fā)領(lǐng)域的一項基本技術(shù)，是指通過采用多種方法和技術(shù)(如資料查閱、問卷調(diào)查、作品分析等)，系統(tǒng)全面地識別和分析組織及其成員的知識、技能、能力、態(tài)度等，確定出培訓行為的必要性、需要培訓的對象、需要培訓的內(nèi)容、培訓的開展方式和方法等，助力于培訓計劃的制訂[1]。簡言之，培訓需求分析就是對培訓學員及其他利益相關(guān)者的需求進行精準識別和審慎分析，以明確培訓的目標是什么、培訓的內(nèi)容是什么、培訓的對象是誰等一系列問題。它既是對培訓工作有無必要開展、如何開展、開展的預期效果的綱領(lǐng)性分析，也是培訓工作得以順利完成的必要基礎(chǔ)，還是提高培訓成效、滿足培訓相關(guān)者各方期待的重要保障。

在我國教師教育領(lǐng)域，教師培訓活動的需求分析是培訓工作開展中的重要一環(huán)，它是指對教師目前的、現(xiàn)實的狀況與自身專業(yè)發(fā)展和改革項目的提出(如“新課改”)等對其提出的要求之間的差距、“教師專業(yè)素養(yǎng)應然與實然之間的差距”進行診斷、確定[2]。其目的一方面是從設計培訓目標出發(fā)，旨在保證目標的合理性與科學性，激發(fā)參訓教師的學習動機與熱情；另一方面，是基于為編制培訓課程、設計培訓活動提供信息的考量，保證培訓成效的扎實落地。重視教師培訓需求分析，精準把握培訓需求，使培訓能夠有效回應地區(qū)發(fā)展、學校進步和教師成長的需求，應該成為提升我國教師教育事業(yè)質(zhì)量征程中需要踏出的重要一步。

(二)教師培訓需求分析的意義

從教育部頒發(fā)的文件不難發(fā)現(xiàn)，在國家政府層面，關(guān)注教師培訓需求、使教師培訓需求落到實處、以開展更有針對性的培訓已然成為國家相關(guān)職能部門的基本共識。國家層面的高度重視正是基于培訓需求分析對于培訓項目的重大意義。

1.提高培訓的針對性和實效性，保證培訓質(zhì)量

在培訓之前，培訓機構(gòu)、培訓人員、地方教育部門或?qū)W校如果能夠認真扎實地做好教師培訓需求分析，準確有效地識別送培學校和參訓教師的真實需求，就能使教師培訓工作真正做到高效適切、合理細致。培訓內(nèi)容、培訓形式圍繞著培訓需求分析得出的信息進行設計、開展，從而使得教師無論是本著更新教學理念、提升自身素質(zhì)的目的，還是抱著學習前沿理論、提高實操技能的想法，其需求都能在被識別的基礎(chǔ)上盡力創(chuàng)造條件被滿足，進而不僅能夠?qū)崿F(xiàn)教師的觀念更新和行為轉(zhuǎn)變，學校的全面可持續(xù)發(fā)展也將成為可能。

2.為培訓效果評估提供參考依據(jù)，優(yōu)化培訓生態(tài)

教師培訓需求分析可以使培訓效果的評估過程及結(jié)果在合理的、確定的框架中保持真實有效，是培訓效果分析的基礎(chǔ)，是培訓生態(tài)系統(tǒng)得以良性循環(huán)的關(guān)鍵。在一個完整的培訓系統(tǒng)中，處于末端位置的培訓效果評估環(huán)節(jié)是重要的組成元素之一，它可以評估培訓目標及計劃制訂得合理與否、培訓內(nèi)容是否緊扣培訓目標、培訓方式對于學員教師們是否友好等來評估此項培訓、驗收總結(jié)培訓效果，與此同時更起到為后續(xù)培訓項目的改進提供依據(jù)的作用。需要明確的是，培訓效果的評估評價絕非只盯緊結(jié)果的優(yōu)劣，更要始終以培訓過程中持續(xù)產(chǎn)生的教師培訓需求為基礎(chǔ)和依據(jù)，換言之，培訓效果的評估必須對照培訓需求分析的結(jié)果，培訓效果的好壞要以教師的培訓需求是否得到滿足以及得到滿足的程度來進行衡量。

3.助力教師全面發(fā)展和學校主動變革，激發(fā)成長潛力

為保證教師培訓需求分析的有效開展，需要對教師個人基本信息、教育教學情況及其所在學校、地區(qū)情況等進行多層面、綜合性的分析，既要精準找到教師的實際工作情況與期望表現(xiàn)、預期績效的差距，也要審慎分析造成差距的主客觀原因，從而確定哪些教師需要培訓，需要什么樣的培訓。這樣的分析過程將有助于引導教師克服“自我服務”傾向，思索真實存在的績效不足，提高自身的批判性反思能力。只有這樣，個人的全面發(fā)展才能在“思變”“求變”中成為可能。在教師主動要成長的訴求之下，學校作為教師成長的關(guān)鍵場域，出于為教師發(fā)展搭建平臺考慮，也必將重新思考自身的發(fā)展規(guī)劃并主動變革，從而激發(fā)出學校的發(fā)展?jié)摿Α?/p>

二、云南省骨干教師提升培訓項目培訓需求分析的情況介紹及問題分析

(一)云南省骨干教師提升培訓項目需求分析開展的基本情況

云南省骨干教師提升培訓項目是基于《中共中央國務院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《義務教育學校教師專業(yè)標準》等文件要求，在云南省教育廳關(guān)于加強新時代基礎(chǔ)教育教師培訓管理有關(guān)工作的通知的指導下，S大學成功競標、作為培訓單位承辦的歷時20天的國培項目。

為了提高培訓的針對性和實效性，從根本上滿足學員們的真實需求，在訓前，S大學云南省骨干教師培訓工作小組以問卷調(diào)查的形式對云南省昆明市、保山市、楚雄州、普洱市等十幾個市州的擬參培教師進行匿名培訓需求調(diào)查。問卷的設計以選擇題(單選和多選結(jié)合)為主，兼有主觀簡答題。問卷的主要內(nèi)容包括以下三個方面：第一，骨干教師的基本情況調(diào)查，包括性別、年齡、學歷、職稱、教齡、任職時長、所教學段、所在學校性質(zhì)等；第二，骨干教師的工作現(xiàn)狀概況調(diào)查，包括“學員的工作角色定位”“自身在教育教學中存在的主要問題”“在教學中常采用的教學方式”“主持的課題研究次數(shù)”等；第三，骨干教師培訓參與現(xiàn)狀及需求調(diào)查，包括“學員是否參與過類似的培訓”“參加培訓的主要原因”“影響培訓質(zhì)量的因素”“對于培訓時長的期望”“對于培訓形式的期望”等。本次需求調(diào)研以“問卷星”在線發(fā)放電子問卷并回收結(jié)果的方式進行，共有98人填寫，收回有效問卷96份，問卷回收率為98%。對于收回的問卷，工作小組借助“問卷星”平臺的數(shù)據(jù)統(tǒng)計功能進行信息分析。參照《“國培計劃”中西部農(nóng)村中小學骨干教師培訓項目和幼兒園教師培訓項目管理方法》等文件，借鑒往期類似培訓的相關(guān)安排，在結(jié)合通過問卷星收回、分析的骨干教師答卷基礎(chǔ)上，此次骨干教師提升培訓項目的研修方案、培訓課表得以生成。

(二)基于“OTP”模型分析云南省骨干教師提升培訓項目需求調(diào)研中存在的問題

“OTP”模型是由麥克吉(McGehee W.)和泰耶爾(Thayer P. W.)于1961年提出的需求分析模式，至今對于各個領(lǐng)域的培訓仍有重要的指導意義，他們將培訓需求分析分為三個部分，即組織分析、任務分析和人員分析。組織分析指在對組織的發(fā)展戰(zhàn)略、持有資源、內(nèi)部氛圍及外部環(huán)境等方面進行分析的基礎(chǔ)上，識別組織發(fā)展中的現(xiàn)存問題和未來機遇，從整體確定是否需要通過開展培訓促進組織目標的實現(xiàn)、哪些成員需要培訓及應該在什么條件下進行[3]；任務分析基于對某一特定崗位的關(guān)注，通過分析該崗位上任職人員應履行的工作職責和應滿足的工作要求，以“比較”的方式明確人員的預期績效標準，所得出的結(jié)果是培訓內(nèi)容得以具體確定的關(guān)鍵[4]；人員分析指以待分析員工的個人實際水平為起點，對其知識結(jié)構(gòu)、技能水平、能力狀態(tài)、態(tài)度傾向、行為表現(xiàn)及其工作結(jié)果進行考察，以落實組織中應該接受培訓的人員名單以及組織應該有針對性地開展的培訓內(nèi)容[5]。

由上述培訓需求分析的開展過程可知，該骨干教師培訓項目承擔機構(gòu)及具體的工作小組認識到培訓需求分析的必要性，并在此基礎(chǔ)上采用問卷發(fā)放及數(shù)據(jù)分析的形式對參培教師進行了需求調(diào)研，但是形式簡單、對象單一的調(diào)研反映出需求分析過程中存在的諸多問題。趙德成、梁永正等學者認為“OTP模式適用于由特定組織發(fā)起或委托的培訓”，云南省骨干教師提升培訓項目是由國家教育行政機關(guān)牽頭，委托S大學對云南省鄉(xiāng)村骨干教師隊伍實施的、旨在提升其教科研綜合能力、使其成長為具有示范引領(lǐng)作用的學科帶頭人的培訓項目，因此，對此項目進行培訓需求分析，可以以OTP模型為參照標桿對骨干教師培訓需求分析中存在的不足進行澄清。

1.忽略教師個體的培訓需求

開展骨干教師國培項目的目的在于幫助云南省鄉(xiāng)村學校中具有豐富教學經(jīng)驗、較強教學能力的骨干教師和學科帶頭人夯實專業(yè)基礎(chǔ)，以助力于整所學校乃至整個片區(qū)的教育發(fā)展，所以培訓主題應該聚焦于骨干教師最需要的知識和技能?？梢钥闯觯嘤枡C構(gòu)在確定培訓目標和設置培訓課程前雖然做到了就參加培訓教師的背景進行詳細的調(diào)查和分析，但是以選擇題為主、框定了選擇范圍的選項設計體現(xiàn)的仍然是承訓組織以“自我經(jīng)驗”為中心的態(tài)度來假想骨干教師的培訓需求，充斥著片面性與主觀性。同時，問卷調(diào)查法的固有缺陷告訴我們：調(diào)查結(jié)果廣而不深且質(zhì)量得不到保證，即通過問卷調(diào)查法得到的教師培訓需求只關(guān)注到大部分教師的顯性需求，忽略少數(shù)教師以及教師的隱性需求，并不能普遍地、客觀地反映教師的培訓需求，并且問卷填寫者即教師學員極有可能因為問題過多、時間匆忙而導致所填信息失真。并且，在此次培訓項目中，有不少教師學員是臨時替換原計劃參訓但因為家中有事或個人身體狀況欠佳而無法前來的教師參加培訓學習的，往往是培訓項目啟動前幾天才被通知要來參加培訓，其參訓需求根本就沒體現(xiàn)在最終呈現(xiàn)的調(diào)研結(jié)果中。

2.缺乏對學校組織需求的分析

在該教師培訓項目中，學校組織是骨干教師工作的“背景”，不同的組織管理者主導打造的學校生態(tài)、校園文化對教師的實際行為會產(chǎn)生不同的影響，并在一定程度上決定著教師的培訓需求。在學校組織需求中，最主要的是學校直接管理者尤其是校長對教師的期待以及這種期待下教師對培訓的需求。不同校長的不同教育理念和領(lǐng)導理念往往成為培訓后成果轉(zhuǎn)化與否與轉(zhuǎn)化程度強弱的直接影響因素。如果我們的培訓缺少對學校組織需求的分析，那么，在很大程度上就會造成培訓內(nèi)容與機構(gòu)需求相脫離的情況發(fā)生，從而使得教師很難將培訓后的成果在實際工作中加以落實。由于培訓內(nèi)容未能回應所在組織的需求，進而組織支持提供乏力，教師就缺乏有力的機構(gòu)制度保障。在上述情況下，教師參培之前就知道自己的習得成果最終無法應用于教學實際中，相應的學習動機會極度匱乏；或者，雖然教師自身有改變現(xiàn)有教育教學模式的主觀愿望，但由于客觀條件限制，其行為受限，即便接受過先進教育理念和教學方法等培訓的教師，最終還是會被迫回到培訓前的狀態(tài)。對參訓教師所在組織進行需求分析這一行為的缺失，就意味著沒有從將教師置于一個與地區(qū)生態(tài)系統(tǒng)、校園生態(tài)系統(tǒng)有機聯(lián)系的視角去考察其培訓需求，教師培訓需求所應當具有的社會性自然得不到體現(xiàn)。

3.缺乏對教師實際教育教學任務需求的分析

《新時代中小學教師職業(yè)行為十項準則》《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《小學教師專業(yè)標準(試行)》《中學教師專業(yè)標準(試行)》《教師專業(yè)學習標準》等文件對中小學教師專業(yè)素質(zhì)、中小學教師教育教學行為等提出了明確要求，這些規(guī)定可以作為確定骨干教師職業(yè)能力的基本依據(jù)。由于不同省份的教育質(zhì)量存在顯著差異，因此不能完全以一份文件裁定每個地區(qū)的教師發(fā)展，更不能以一份文件代替對教師實際教育教學任務的分析。在教師培訓項目中，一方面，大部分教師培訓所使用的需求調(diào)研問卷沒有做到一地方一項目一問卷，以該項目為例，其使用的問卷是在以往培訓項目(如西藏、重慶教師、校長培訓項目等)所使用問卷的基礎(chǔ)上的簡單修改版本，雖說過往使用問卷必定是在遵循科學的問卷設計原則基礎(chǔ)上，經(jīng)過權(quán)威專家、送培領(lǐng)導等多方相關(guān)人員不斷修改審核生成，但不可否認的是，不同市區(qū)間的教育教學情況、師資隊伍建設情況尚有很大差距，更何況是省際。另一方面，一些教師教育者或師資培訓者雖然試圖通過了解擬參訓者的工作現(xiàn)狀，在對照組織目標、確定績效差距后才將組織目標確定為培訓目標，在一定程度上體現(xiàn)出“以人為本”的培訓理念，但是沒有深入分析績效差距形成的原因，簡單比對后就直接將二者之間的差距界定為培訓需求，這可能會使得一些由工作任務性質(zhì)造成的、不能通過培訓來縮減的差距和解決的問題被錯當成是培訓需求，培訓計劃固然翔實周密，在隱藏的需求未被挖掘、現(xiàn)存的“需求”是偽命題的情況下，培訓開展的意義必然會被質(zhì)疑。例如，外顯為對工作提不起興趣、對職業(yè)充滿厭倦情緒的鄉(xiāng)村教師職業(yè)倦怠問題，其表面上是教師自身的問題，但從更深層次來看，不合理的社會期望、混亂的學校管理制度、復雜的人際關(guān)系等多種因素都有可能導致教師職業(yè)倦怠產(chǎn)生。在這種情況下，僅憑幾門旨在喚醒教師教育熱情的師德課程或心理課程的學習，難以從根本上幫助教師克服職業(yè)倦怠，獲得職業(yè)滿足。

三、鄉(xiāng)村骨干教師培訓需求分析的改進策略

(一)擴大需求調(diào)研對象的覆蓋面

對于培訓項目而言，參培教師學員是培訓機構(gòu)或培訓項目承辦方所設計的培訓課程的用戶，而委托方、送培單位才是客戶，項目的開展既要做到用戶滿意，又要讓客戶達到預期目標。該客戶具體而言，可能是一所學校、一個行政片區(qū)的教育主管部門乃至一個省份的教育廳。事實上，參訓人員個人的主觀意愿與其所在組織機構(gòu)的要求既有重疊，又有不同，所以可以對其合理整合，但切忌相互取代。例如，若培訓項目忽略學校等組織機構(gòu)的要求，片面滿足參訓教師的需求，將很可能造成培訓目標偏移，效果不佳，影響參訓人員參訓后實際運用情況以及機構(gòu)今后派人參訓的積極性。因此，培訓需求分析面對的對象不應該只局限于培訓學員群體，對培訓的評價也不是單看課程內(nèi)容、活動設計是否迎合學員的個人興趣與偏好，而是應該看在整個培訓過程中，環(huán)境的創(chuàng)設、內(nèi)容的實施在多大程度上與學員知識與技能的增加、態(tài)度與行為的改變以及返崗后工作開展的質(zhì)量、效率聯(lián)系在一起，以及又在多大程度上滿足個體所在組織發(fā)展的需要。例如，在該項目中，S大學除了要對參培的云南鄉(xiāng)村骨干教師進行培訓需求調(diào)研以外，還應該從地區(qū)、學校角度出發(fā)明確青年教師的發(fā)展方向以及應當扮演的角色，積極與相關(guān)“知情人”，如教師所在學校的領(lǐng)導、學生以及學生家長開展交流，試圖從更具有“整體視野”的管理者處、教育過程“最后一公里”的受教育者處了解學校對骨干教師群體的發(fā)展期待、鄉(xiāng)村社會對青年教師的合理要求。

(二)通過多種渠道和方法收集數(shù)據(jù)

在需求調(diào)研中，問卷是最為常見的工具，問卷法的使用在節(jié)省人力、物力的同時，其回收結(jié)果也便于進行統(tǒng)計處理和分析，尤其是在“問卷星”之類的在線調(diào)查工具便捷易用的情況下，問卷調(diào)查法更是備受青睞，但是問卷調(diào)查絕不等于復制粘貼問卷、發(fā)送填寫鏈接，而是包含問卷的科學編制、問卷的合理發(fā)放、問卷結(jié)果的有效回收及精準分析等多項步驟。在通過發(fā)放問卷進行需求樣本的大規(guī)模收集的同時，也必須輔之以訪談、座談、現(xiàn)場觀察、資料分析、實物搜集等形式，把從教師那里得到的未加工的、非官方的口頭表述材料以及組織機構(gòu)傳達的信息作為問卷調(diào)查法的輔助需求分析材料，尤其要對本土概念和言語表達下隱藏的非言語信息多加關(guān)注。隨著大數(shù)據(jù)技術(shù)的普遍使用，應考慮在培訓需求分析中引入大數(shù)據(jù)分析技術(shù)。例如，在此次云南國培項目中，S大學應當與云南省教育行政部門密切配合，采用問卷調(diào)查、訪談、實地調(diào)查等多種方法深入教師群體、學校、地區(qū)搜集鄉(xiāng)村骨干教師培訓需求的信息，確保掌握參訓教師的真實需求。

(三)關(guān)注教師學員的非課程類需求

在培訓需求調(diào)研過程中，除了關(guān)注學員們對課程內(nèi)容、培訓方式、培訓時間、培訓周期等與培訓學習直接相關(guān)的期望和需求以外，學員們的食宿生活、人際交往、文體娛樂等方面的需求也需要被重視，因為非課程類的培訓需求雖然與教學培訓無直接關(guān)系，但其滿足與否、滿足程度體現(xiàn)的是培訓方對參訓教師的人文關(guān)懷關(guān)注[6]，對制訂培訓計劃、實現(xiàn)培訓效果同樣有著顯著的影響。為避免教師的個性化需求被忽視，創(chuàng)造“淘寶”培訓新模式、由參訓教師訓前自助式“下單”不失為培訓需求分析新趨勢[7]。以此項目為例，從參訓學員性別和年齡來看，由于小學教師職業(yè)性質(zhì)的緣故，參訓學員大多數(shù)為女性，其年齡從23歲到45歲不等，年齡差距較大，男性較少；從參訓學員所在地區(qū)來看，云南省是中國民族種類最多的省份，且鄉(xiāng)村學校中本土教師的比例較大，在此次參訓學員中，少數(shù)民族占了一小半，因為地域文化差異，以少數(shù)民族教師為代表的學員們對培訓所在地的氣候、飲食、居住環(huán)境存在不適應、需要磨合的情況，并且培訓時間過長，學員教師們是否存在舉辦班級文娛晚會、勞逸結(jié)合的需要，這些需求在培訓需求調(diào)研中都需要被關(guān)注，需要引導參訓教師主動表達、自助“下單”，承辦方合理滿足、積極“接單”。

(四)關(guān)注教師學員需求變化

盡管教師培訓需求的獲取和分析主要是在教師培訓活動前開展的工作，但不代表需求分析就能“一次到位”或“一勞永逸”，它需要形成性評估并且不斷地調(diào)整。教師在參與需求反饋中，一方面可能由于自身的批判性反思意識不強、能力有待提高等緣故而不能清晰地認識到自己的真正需求；另一方面，教師感受到的、陳述出來的需求未必是真實的、合理的、恰當?shù)?。在參與培訓學習的過程中，鄉(xiāng)村骨干教師的需求可能發(fā)生變化，也可能在原有的基礎(chǔ)上由模糊變得清晰，因此培訓需求分析應該貫穿于培訓全程：培訓前通過問卷、訪談等方式初步識別需求；培訓中通過與參培學員、授課專家交流以了解培訓內(nèi)容傳遞與接收情況，這是及時發(fā)現(xiàn)問題并對課程安排有效調(diào)整的依據(jù)；培訓后通過訓后調(diào)查表對學員就本次培訓需求滿足情況、新需求產(chǎn)生情況進行了解，以評價本次培訓效果、為下次培訓積累經(jīng)驗，最終實現(xiàn)更好地滿足參培教師的培訓需求、建設和諧綠色生態(tài)的需求調(diào)研系統(tǒng)的目的。

(五)從戰(zhàn)略高度進行教師培訓需求分析

在進行教師培訓需求分析時，不應局限于單次培訓，而要基于長遠的眼光，順應教育改革的發(fā)展方向、關(guān)注送培組織的需求，如考慮學校的發(fā)展需要、地方的教育質(zhì)量亟須提升對教師提出的要求與挑戰(zhàn)，從而使培訓需求分析工作更加全面和深入，進而提升教師個人績效和學校、地區(qū)整體績效。開展教師培訓需求分析工作的終極目標決不能止步于“發(fā)現(xiàn)誰需要培訓、需要怎么樣的培訓”，迎合為了分析而分析的培訓流程，而是要將培訓需求分析工作過程穩(wěn)穩(wěn)當當落實下去，與學校、地區(qū)的其他活動結(jié)合起來，在需求調(diào)研、需求分析中實現(xiàn)戰(zhàn)略性規(guī)劃的生成。