桑代克、杜威與美國科學(xué)教育學(xué)觀念的建構(gòu)
——以“天賦—教養(yǎng)”爭(zhēng)議為中心

曹春平 高 玲

(1.揚(yáng)州大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇揚(yáng)州 225002；2.中央民族大學(xué) 歷史文化學(xué)院，北京 100081)

教育學(xué)的現(xiàn)代化和科學(xué)化是當(dāng)代教育學(xué)人的熱議話題。據(jù)項(xiàng)賢明的梳理，教育學(xué)最初是一門訓(xùn)練教師所必需的科目，進(jìn)而形成獨(dú)立的學(xué)科，再萌生出成為一門科學(xué)的理想。[1]關(guān)于教育學(xué)如何成為一門科學(xué)的構(gòu)想，源自于 19世紀(jì)末“天賦—教養(yǎng)”(nature-nurture)的經(jīng)典爭(zhēng)議。車文博提出，人或種族的心理是天賦的還是潛能再現(xiàn)的問題，有天賦論、白板論與紋路論或雕刻顯現(xiàn)論的答案。[2]19世紀(jì)末，桑代克和杜威針對(duì)這一問題提出了兩種迥異的科學(xué)教育學(xué)觀念。

國內(nèi)學(xué)界一般更關(guān)注桑代克的心理學(xué)貢獻(xiàn)，如高申春、邱赤宏聚焦桑代克在心理學(xué)科學(xué)化歷程中的角色[3]。實(shí)際上，桑代克在科學(xué)教育學(xué)觀念史上亦舉足輕重。李國慶[4]，康紹芳[5]，涂詩萬[6]，張斌賢、王藍(lán)慧和祝賀[7]，肖朗和王學(xué)璐[8]、葉浩生[9]等學(xué)者先后呈現(xiàn)出，達(dá)爾文與桑代克，博德、克伯屈與桑代克，杜威、威廉·詹姆斯(William James)、G.斯坦利·霍爾(G.Stanley Hall)與桑代克，赫欽斯與杜威，詹姆斯、霍爾與桑代克、杜威之間，在教育學(xué)科學(xué)化背景下復(fù)雜的學(xué)術(shù)交往譜系。 郭法奇則分析了教育科學(xué)運(yùn)動(dòng)宏大背景下杜威與桑代克在科學(xué)之于教育研究的功用、理論基礎(chǔ)、方法上的異同。[10]此外，拉格曼(Ellen Condliffe Lagemann)、弗洛倫斯 L.古迪納夫(Florence L.Goodenough)[11]與葉浩生、瞿葆奎[12]等學(xué)者注意到桑代克或杜威在心智形塑(mental discipline)或形式訓(xùn)練(formal training)觀念衰落中的“帶頭、率先批評(píng)”的角色。學(xué)界對(duì)歐美科學(xué)教育學(xué)的建構(gòu)有豐富研究，但鮮有注意二人的“天賦—教養(yǎng)”的問題視域。

在建構(gòu)科學(xué)教育學(xué)上，拉格曼指出，“桑代克所接受并推崇為恒定有效的教育研究理念，正是杜威認(rèn)為很成問題和十分討厭的。”[13]60-61斯蒂芬·湯姆林森(Stephen Tomlinson)亦重視二者的區(qū)別，“(我們)只有意識(shí)到愛德華·L. 桑代克贏了，約翰·杜威輸了，才能理解20世紀(jì)的美國教育史?！盵14]在前人研究基礎(chǔ)上，有待繼續(xù)探討的是，他們是圍繞什么學(xué)術(shù)問題提出了教育科學(xué)化的主張？20世紀(jì)之交歐美“天賦-教養(yǎng)”之爭(zhēng)在二人的科學(xué)教育學(xué)觀念建構(gòu)中占據(jù)怎樣的地位？廓清這兩個(gè)問題，不僅可以在橫向上理解二人的殊異，還能在縱向上呈現(xiàn)二者共“通”的問題視域，也助益于重新審視向自然科學(xué)學(xué)科價(jià)值、方法論和研究對(duì)象范域靠攏的美國“主流”科學(xué)教育學(xué)觀念的本質(zhì)、內(nèi)涵和局限性。

一、“天賦—教養(yǎng)”爭(zhēng)議與科學(xué)教育學(xué)觀念之源

19世紀(jì)下半葉，大眾教育運(yùn)動(dòng)領(lǐng)袖愛德華·L.尤曼斯(Edward.L.Youmans)倡議以歐洲的進(jìn)化論與自然科學(xué)理論改造美國的教育哲學(xué)。[15]1899年，杜威作為美國心理學(xué)會(huì)(American Psychological Association)會(huì)長(zhǎng)在演講之中提出，“教育科學(xué)首先是一門社會(huì)科學(xué)”[16]。對(duì)于“教育學(xué)是一門科學(xué)嗎”的思考，實(shí)際上源自更廣闊的歐美思想領(lǐng)域的“天賦—教養(yǎng)”爭(zhēng)議。

(一)歐洲的“天賦—教養(yǎng)”爭(zhēng)議與教育學(xué)流派

“天賦—教養(yǎng)”的現(xiàn)代爭(zhēng)議，是關(guān)于本能、天賦與經(jīng)驗(yàn)、教養(yǎng)，何者更能闡釋生物個(gè)體(個(gè)人)的心智、行為與種群(社會(huì))政治經(jīng)濟(jì)制度的根源的論爭(zhēng)?，F(xiàn)代學(xué)界的關(guān)注，可追溯至17至19世紀(jì)歐洲關(guān)于人性及自然法的爭(zhēng)議。其主要焦點(diǎn)是：“將人占有土地的行為和財(cái)產(chǎn)觀念視為本能？最基本的天賦權(quán)利？無法剝奪的、絕對(duì)的法則？還是視為群體生活規(guī)范(公民法律)所賦予人的、因公共契約和公益需求，能訂立、亦能廢除的、非自然的權(quán)力？”[17]對(duì)這一問題的關(guān)注及殊異解答，在一定程度上將17世紀(jì)以來的歐美教育學(xué)導(dǎo)向了不同流派。

一類學(xué)說并不將人占有土地以及相應(yīng)的種群政治經(jīng)濟(jì)制度，視為個(gè)人天性的自然結(jié)果。如盧梭提出，人生來性善，但群體文化所賦予個(gè)人的財(cái)產(chǎn)觀念、階層觀念不屬于個(gè)體的天性。教育應(yīng)抵抗或消解習(xí)俗對(duì)個(gè)體的影響，“……要教育他不要以為他有了出身、健康和財(cái)產(chǎn)就算是有了保證，要給他指出命運(yùn)的沉浮?！盵18]另一類學(xué)說，將人占有土地的行為以及相應(yīng)的經(jīng)濟(jì)和政治制度皆視為天性使然。故而，并不區(qū)分天賦與習(xí)俗。其中，有些人不區(qū)分人性和群性，將人性視為“原罪”。據(jù)此形成的教育學(xué)說，常見于清教教育思想之中。如亨利·塔潘(Henry Tappan)認(rèn)為，教育的本質(zhì)是克制、禁欲，以團(tuán)體意志去規(guī)訓(xùn)、控制個(gè)體的身體。[19]

以路易斯·亨利·摩爾根(Lewis Henry Morgan)為代表的復(fù)演論(recapitulation theory)學(xué)派基于實(shí)證調(diào)查提出，人類諸族群“同根同源”。人類的財(cái)產(chǎn)占有觀念及人類社會(huì)制度，皆是從無到有，亦會(huì)繼續(xù)演變。繼而，必然有標(biāo)準(zhǔn)的人類文明形態(tài)能夠衡量、評(píng)定當(dāng)下不同種族文化所處的階段與優(yōu)劣。人類的演進(jìn)被視為連續(xù)的，而非突變的。[20]“復(fù)演論”基于易洛魁人、印第安人、希臘人等族群的文化演變史，凸顯了希臘文化的先進(jìn)性及雅利安人、閃族人的聰慧?！皬?fù)演論”認(rèn)為，諸種族在生理與心智上，只有演化時(shí)間、演化步驟的暫時(shí)差別。它對(duì)實(shí)證調(diào)查材料的堅(jiān)持，為后人思考教育學(xué)科學(xué)化的方法提供了思路。

歐洲科學(xué)種族主主義者，繼承了“復(fù)演論”對(duì)族群習(xí)俗的關(guān)注。但是，他們反對(duì)“人類種族同根同源”的觀點(diǎn)。在他們看來，天賦指?jìng)€(gè)人天性，也指族群文化習(xí)俗。族群文化習(xí)俗，經(jīng)量化、測(cè)量技術(shù)的分解，被闡釋為客觀、科學(xué)、可遺傳的生物學(xué)因素。文化被闡釋為類似血液、遺傳、固化的元素。該學(xué)說熱衷于量化和區(qū)分歐洲人與殖民地非歐洲種族的面容立體特征、面部突出度、膚色黑度、大腦大小等生理構(gòu)造與文化，甚至，該學(xué)說產(chǎn)生了數(shù)種關(guān)于歐洲本土雅利安人、北歐人、條頓人、盎格魯-撒克遜人、阿爾卑斯山人等族群的優(yōu)劣排序理論。[21]33-34,44這種思想的先驅(qū)是高爾頓(Francis Galton)。高爾頓在“天賦—教養(yǎng)”爭(zhēng)議上持天賦論。他將種族差異視為影響人類智力成就的最重要的、先天的、遺傳的、恒定的因素。他創(chuàng)新地、規(guī)?；厥褂昧炕夹g(shù)和統(tǒng)計(jì)學(xué)方法支撐天賦論，并提出，科學(xué)就是采用分析的方法量化、測(cè)量進(jìn)而闡釋現(xiàn)象。[21]46-47

另一類教育學(xué)家，認(rèn)為“天賦—教養(yǎng)”爭(zhēng)議是尋求絕對(duì)主義的偽科學(xué)問題。主要代表是康德-赫爾德和弗蘭茲·博厄斯(Franz Boas)的文化相對(duì)主義視角。博厄斯將文化相對(duì)主義視角帶入了美國。在博厄斯看來，沒有哪個(gè)最優(yōu)人類文明形態(tài)能夠衡量、評(píng)價(jià)不同族裔文化和文明成就的優(yōu)劣，不同種族共同創(chuàng)造了文明。[22]7-8他質(zhì)疑種族意義上的天賦概念。[22]13，263在文化相對(duì)主義視角下，種族文化智力、道德、教養(yǎng)等因素?zé)o法區(qū)隔為絕對(duì)的先天與后天二元兩端。這與“復(fù)演論”為人類種族預(yù)設(shè)統(tǒng)一文明標(biāo)準(zhǔn)的視角截然相反。

(二)美國“天賦—教養(yǎng)”之爭(zhēng)的派分與流向

19世紀(jì)末，“復(fù)演論”在美國流行開來。霍爾于1887年創(chuàng)辦了《美國心理學(xué)》雜志傳播復(fù)演論等理念，博厄斯在1896年進(jìn)入哥倫比亞大學(xué)后發(fā)起了對(duì)“復(fù)演論”的批評(píng)，桑代克于1898年進(jìn)入哥倫比亞大學(xué)成為馮特弟子卡特爾(James McKeen Cattell)的學(xué)生，自此，歐洲的“天賦—教養(yǎng)”爭(zhēng)議在美國教育研究領(lǐng)域復(fù)興。

最初，路易斯·亨利·摩爾根與霍爾相繼經(jīng)由出版著述、創(chuàng)辦教育科學(xué)研究雜志、主持兒童研究運(yùn)動(dòng)等舉措，傳播復(fù)演論及科學(xué)教育學(xué)觀念。他們肯定了各族群的原始傾向、本能因素在“天賦—教養(yǎng)”之爭(zhēng)當(dāng)中的地位。霍爾在《青春期》一書中闡釋復(fù)演論，認(rèn)為兒童的心理發(fā)展階段體現(xiàn)了種族的演化，而青春期就是兒童的返祖以及對(duì)種族先祖階段的跳躍式更新。[23]博厄斯主持了美國第一場(chǎng)兒童研究運(yùn)動(dòng)。 但是，這場(chǎng)兒童研究運(yùn)動(dòng)引發(fā)了政治事件而陷入停滯。[14]博厄斯和杜威提出了全新的科學(xué)教育學(xué)構(gòu)想，認(rèn)為“天賦—教養(yǎng)”二元當(dāng)中的任何一元，都無法科學(xué)地解釋少數(shù)族裔兒童為何學(xué)業(yè)表現(xiàn)不佳。教育學(xué)家只有深入并理解兒童的原生族群語境，洞察學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)所賴以生存的優(yōu)勢(shì)族群語境，再分析這兩種語境之間的壓迫關(guān)系，各族群兒童的智力與道德方有望獲得科學(xué)、公平的解釋。

康德和博厄斯與馮特和霍爾、高爾頓的思想預(yù)示了迥異的，甚至相互沖突的科學(xué)教育學(xué)觀念。教育學(xué)歸屬哪類知識(shí)領(lǐng)域？具有何種社會(huì)價(jià)值？在相對(duì)主義者看來，教育學(xué)是社會(huì)科學(xué)。它是闡釋的學(xué)問，旨趣是理解兒童、改革情境，而非評(píng)價(jià)兒童。絕對(duì)主義者則力圖建構(gòu)自然科學(xué)類型的教育實(shí)驗(yàn)室，剝離或控制復(fù)雜情境，分析、歸納天賦因素的功用，為教育家和教師提供工具、利器。其旨在提煉標(biāo)準(zhǔn)的教育與文化形態(tài)，以評(píng)價(jià)、監(jiān)控和調(diào)節(jié)各族群的教育實(shí)踐、思想和舉措。

1898年6月，桑代克的博士學(xué)位論文《動(dòng)物智力》出版，旨在“狠狠敲擊一下舊式權(quán)威”。[24]在“天賦—教養(yǎng)”的現(xiàn)代爭(zhēng)議上，在對(duì)科學(xué)教育學(xué)的構(gòu)想上，桑代克從博厄斯的文化相對(duì)主義學(xué)說之中分離了出來。

二、桑代克之于“天賦—教養(yǎng)”之爭(zhēng)

(一)批評(píng)“心智形塑”哲學(xué)的“訓(xùn)練遷移”說

心智形塑是支撐通識(shí)課程價(jià)值、教養(yǎng)的永恒價(jià)值的傳統(tǒng)教育思想，是“天賦—教養(yǎng)”爭(zhēng)議當(dāng)中教養(yǎng)一派的主要思想依據(jù)。從19世紀(jì)初至20世紀(jì)中葉之前，美國的“心智形塑”觀念至少包含三種觀念形態(tài)：一種以“智”的訓(xùn)練為內(nèi)涵，[25]以心理學(xué)[26]或哲學(xué)[27]為概念外延；一種以“意志”或“精神”[28]的形塑或覺醒為內(nèi)涵，以神學(xué)[29]和哲學(xué)[30]為概念外延；第三種以形式訓(xùn)練(formal training)為內(nèi)容的教育哲學(xué)觀念，知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)的共同元素為“形式”，涉及系統(tǒng)性、一致性、因果律等。[31]在教育現(xiàn)實(shí)當(dāng)中，觀念通常體現(xiàn)在上述三種內(nèi)涵相混雜的實(shí)踐中。[32]其中，以“智”的訓(xùn)練為內(nèi)涵的觀念多出現(xiàn)于19世紀(jì)中等教育領(lǐng)域。它以“心智官能”(mental faculty)論為基礎(chǔ)。“心智官能”指涉辨析力、理性能力、注意力、觀察能力、想象力等心智能力?！靶闹枪倌堋北灰暈楦鱾€(gè)腦力勞動(dòng)行業(yè)所需要的具體職業(yè)能力，是更綜合化、一般化的能力。

心智形塑觀念包含的“訓(xùn)練遷移”說有兩重含義。一是官能進(jìn)步的遷移,即核心經(jīng)驗(yàn)文化或核心課程學(xué)習(xí)，不僅提升一種或幾種官能，還能帶來相近的、普遍的心智官能發(fā)展。二是情境的遷移。心智形塑觀念在《耶魯報(bào)告》[32]、《阿姆赫斯特學(xué)院報(bào)告》[33]、查爾斯 W.埃利奧特的就職演說[34]等經(jīng)典教育文獻(xiàn)之中較為常見。

桑代克進(jìn)入哥倫比亞大學(xué)后，與羅伯特·S.伍德沃斯(Robert S.Woodworth)及其老師卡特爾等人，興起批評(píng)“訓(xùn)練遷移”說的思潮。桑代克的首要實(shí)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)是，證偽感知類學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)心智發(fā)展的獨(dú)特價(jià)值。伍德沃斯和桑代克于1900年發(fā)表論文提出，并不存在顯著影響心智發(fā)展的感知類學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。[35]

在隨后一系列實(shí)驗(yàn)中，桑代克等人的目標(biāo)是推翻傳統(tǒng)的“心智官能論”。桑代克和伍德沃斯在1901年陸續(xù)通過系列實(shí)驗(yàn)提出疑問：人是否具備了一種有利于后天教養(yǎng)和核心經(jīng)驗(yàn)發(fā)揮根本性作用的、相互關(guān)聯(lián)的心智官能體系？

最終，其實(shí)驗(yàn)結(jié)果以“一種心智功能的進(jìn)步對(duì)其他心智功能的效率的影響力”為主題，以系列論文形式刊登在《心理學(xué)評(píng)論》上。一方面，他們提出，通過特定經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)獲得的進(jìn)步，不是心智功能群意義上的普遍進(jìn)步，而是極為具體的心智功能的進(jìn)步。[36]學(xué)習(xí)訓(xùn)練(training)不會(huì)帶來普遍的心智力量的形塑(discipline)。[37]各類心智功能的進(jìn)步是相互獨(dú)立、互不影響的。另一方面，實(shí)驗(yàn)結(jié)論指出，使用感官區(qū)分力(sense discrimination)、注意力、記憶力、觀察能力等詞語指涉心智功能或官能，“是對(duì)教育的誤導(dǎo)”。譬如，不存在“注意力”這個(gè)集體概念。人對(duì)詞語、對(duì)詞語意義、對(duì)詞語拼寫的注意，是完全不同的心智能力。桑代克和伍德沃斯亦承認(rèn)，實(shí)驗(yàn)只能測(cè)量出教育對(duì)于心智功能或能力在發(fā)揮運(yùn)用方面的改善程度。[36]上述結(jié)論，極大地沖擊了一般化的、綜合化的“心智官能”概念體系，以及假設(shè)官能之間相互影響的“心智官能”論。

同一時(shí)期，桑代克的同事克拉克·威斯勒(Clark Wissler)和哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院的內(nèi)奧米·諾斯沃西(Naomi Norsworthy)也公開提出相似觀點(diǎn)。批評(píng)“心智形塑”的話題，在局部心理學(xué)領(lǐng)域變得炙手可熱。不過，在桑代克和伍德沃斯看來，哲學(xué)批判的意義是零散的，影響力有限，須深入調(diào)查中高等學(xué)校課堂。[38]

(二)建構(gòu)以“反射—本能—天賦”為中心的科學(xué)教育學(xué)理論

20世紀(jì)初，桑代克和伍德沃斯致力于建構(gòu)一套以“反射—本能—天賦”為中心的、可用實(shí)證方法檢驗(yàn)的科學(xué)教育學(xué)概念體系。

桑代克將學(xué)習(xí)興趣、習(xí)慣視為教育活動(dòng)中的“原初秉性(天性)”(original nature)。天性對(duì)應(yīng)實(shí)踐的三個(gè)層次。第一個(gè)層次是反射。反射(reflexes)，指涉人受到簡(jiǎn)單的情境刺激后所發(fā)生的反應(yīng)。其次，比反射高一層級(jí)的為本能(instinct)。本能，指刺激-反應(yīng)的組合，即人受特定情境“刺激”后，產(chǎn)生的一系列“反射”行為。天性中最高的層次為能力(faculty)，即更復(fù)雜情境下的、系列的、可以通過學(xué)習(xí)進(jìn)而調(diào)節(jié)的天賦能力(inborn capacity)。(1)Faculty也是桑代克所批判的心智形塑哲學(xué)之中的基本概念，一般譯為“官能”。但桑代克將這個(gè)詞語理解為“能力”進(jìn)行使用。如此，其天性概念涵蓋了廣闊的范圍，從“吃、觸碰、領(lǐng)會(huì)”等生物個(gè)體(個(gè)人)的行為，到更復(fù)雜的“習(xí)得、占有、狩獵……競(jìng)爭(zhēng)合作、居住、移民和家庭生活”等與種群(社會(huì))的政治經(jīng)濟(jì)制度緊密相關(guān)的行為模式。[39]他的本能概念不僅是個(gè)體行為，還指涉種族在足夠長(zhǎng)時(shí)段內(nèi)的行為方式或習(xí)俗。桑代克的天性概念，則指涉種族先祖的習(xí)慣，且是能通過生物學(xué)遺傳的習(xí)慣。于是，種族文化成為“天賦-教養(yǎng)”中的先天因素。

(三)揭示“心智形塑”哲學(xué)及其課程實(shí)踐的局限性

自1912年始，桑代克和伍德沃斯陸續(xù)當(dāng)選美國心理學(xué)會(huì)會(huì)長(zhǎng)，在教育學(xué)和心理學(xué)領(lǐng)域的影響力與日俱增。20世紀(jì)20年代，桑代克等人依托哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院的教育研究中心(Institute of Educational Research)，啟動(dòng)大規(guī)模教育實(shí)驗(yàn)，以中小學(xué)和大學(xué)核心課程為研究對(duì)象，比較天賦、習(xí)慣與核心課程教學(xué)對(duì)心智發(fā)展的影響。

中小學(xué)和大學(xué)本科核心課程，最初源自“七藝”。其中，數(shù)學(xué)是傳統(tǒng)心智形塑(2)總體上，在桑代克的批評(píng)話語之中，mental discipline(心智形塑)是作為較形而上的哲學(xué)概念進(jìn)行使用的，mental training(心智訓(xùn)練)是作為實(shí)踐層面的概念進(jìn)行使用的，與general practice有時(shí)候相互混用?！疤厥庥?xùn)練”概念，即special practice，是用于表征與一般化訓(xùn)練(training)相對(duì)立的專門化的教學(xué)方法。哲學(xué)支持的“七藝”課程之一。桑代克選擇以中學(xué)和大學(xué)的數(shù)學(xué)課程為實(shí)驗(yàn)對(duì)象。1921年，桑代克依據(jù)數(shù)學(xué)訓(xùn)練研究批評(píng)“一般性”教學(xué)和“過度訓(xùn)練”。[40]

1922年5月至1923年5月，桑代克在數(shù)十所中學(xué)抽取了9、10、11年級(jí)共計(jì)超過萬人的中學(xué)生，開展心智能力追蹤實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)結(jié)論指出，心智能力的進(jìn)步，較大程度得益于人的心智的自然成熟(magnitude)，而非一般化教學(xué)所提供的“訓(xùn)練”。[41]1920年至1922年，桑代克及其團(tuán)隊(duì)主持了若干項(xiàng)針對(duì)大學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)和一般化數(shù)學(xué)心智能力之間相關(guān)關(guān)系的實(shí)驗(yàn)。[42]實(shí)驗(yàn)指出，習(xí)慣(habits)才是決定人的心智發(fā)展的首要因素。人的“理性能力”也屬于習(xí)慣。[43]1924年，桑代克陸續(xù)在《教育心理學(xué)》上刊載了《高中課程的心智形塑》系列論文。他再次重申，一般化教學(xué)和綜合化課程無甚價(jià)值，專業(yè)課程才有價(jià)值。[44]這次實(shí)驗(yàn)的結(jié)論之一——“人的初始能力(initial ability)和天賦傾向(inherent tendency)更能影響人的課程學(xué)習(xí)之中的收獲”，再次回應(yīng)了“天賦—教養(yǎng)”爭(zhēng)議。[45]

1924年至1927年，桑代克出版大量關(guān)于高中課程學(xué)習(xí)效果的研究論文。他列舉實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)以說明：在一種行業(yè)、勞動(dòng)或?qū)W業(yè)之中發(fā)展的能力是特殊的，不會(huì)擴(kuò)展至其他勞動(dòng)、行業(yè)或?qū)I(yè)之中去。學(xué)校教育應(yīng)重視課程的實(shí)際內(nèi)容，而非形式上的訓(xùn)練價(jià)值。[46]213桑代克和伍德沃斯等人的系列實(shí)驗(yàn)，極大地沖擊了關(guān)于核心課程的一般官能訓(xùn)練價(jià)值的信念。

(四)發(fā)展“技術(shù)專家—教師學(xué)院—教師”的實(shí)踐控制模式

20世紀(jì)20年代，以教育學(xué)和心理學(xué)為主的教育科學(xué)學(xué)科群，以量化、統(tǒng)計(jì)學(xué)和教育實(shí)驗(yàn)為方法的教育科學(xué)論文產(chǎn)出，承擔(dān)學(xué)科教學(xué)培訓(xùn)的教師教育學(xué)院的設(shè)立，皆達(dá)到了前所未有的規(guī)模。從1922年至1925年，桑代克在《實(shí)驗(yàn)心理學(xué)》《教育心理學(xué)》《心理學(xué)評(píng)論》《數(shù)學(xué)教師》上發(fā)表了12篇質(zhì)證“心智形塑”哲學(xué)觀念在中學(xué)和大學(xué)相應(yīng)的實(shí)踐形態(tài)的論文。1893年，全美中等教育委員會(huì)發(fā)布《十人委員會(huì)報(bào)告》。這份報(bào)告將心智形塑觀念視為解決中等教育附庸于高等教育問題的重要切入口。[47-48]桑代克及其團(tuán)隊(duì)對(duì)心智形塑哲學(xué)觀念的證偽和批判，為中等教育擺脫與大學(xué)教育之間的依附關(guān)系，提供了科學(xué)理論支撐，贏得了那些贊同中等教育獨(dú)立的人的認(rèn)可。

桑代克的科學(xué)教育學(xué)觀念濃縮在《寫給教師的書》《代數(shù)心理學(xué)》《算術(shù)心理學(xué)》等教材中，這些教材被廣泛地運(yùn)用于大學(xué)和教師教育學(xué)院。他銷售了數(shù)百萬本新式教科書。[14]伍德沃斯的《心理學(xué)》再次重申了人的特殊心智能力之間很少或沒有關(guān)聯(lián)，并提出，“記憶力、對(duì)事務(wù)之間關(guān)系的關(guān)聯(lián)能力，好奇心”和道德品性中的“堅(jiān)韌或變通力”是唯一的一般心智因素。這些一般性因素由人的先天構(gòu)造(na?ve constitution)或者天賦所決定。[49]桑代克及其弟子逐步發(fā)展出了環(huán)繞“技術(shù)專家—教師學(xué)院—教師”的教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)與教育實(shí)踐控制模式。1934年，桑代克就任“美國科學(xué)促進(jìn)會(huì)”主席。他在1940年提出，“所有的欲望和滿足都有定量，亦可測(cè)量，至于如何測(cè)量……等我們嘗試以后，再行揭曉?！盵46]217

1920年，阿姆赫斯特學(xué)院校長(zhǎng)亞歷山大·米克爾約翰在波士頓大學(xué)的演說之中再次申明，“心智形塑”哲學(xué)并沒有被實(shí)驗(yàn)證偽，因?yàn)?，邏輯哲學(xué)，而非心理學(xué)，才是心智形塑教育觀的理論根基。[31]107-132此外，哈佛大學(xué)的白璧德(Irving Babbitt)和其他新人文主義教育家也試圖重釋傳統(tǒng)的心智形塑觀。[28]105

三、杜威之于“天賦—教養(yǎng)”之爭(zhēng)

(一)批評(píng)以“反射”為中心的教育學(xué)和心理學(xué)概念體系

與博厄斯交往甚密的杜威，在1896年批評(píng)了以“反射”為中心建構(gòu)的教育學(xué)和心理學(xué)概念體系。杜威提出，如果將人的行為視為“反射”，視為外部“刺激”的結(jié)果，會(huì)漠視經(jīng)驗(yàn)的動(dòng)態(tài)生長(zhǎng)，經(jīng)驗(yàn)與情境的交互過程。杜威用手從燭火上縮回的案例說明，看見燭火的經(jīng)驗(yàn)，需要以預(yù)先存在的身體、感覺協(xié)調(diào)系統(tǒng)為前提。人的感覺和行為無法歸到純粹的物理、身體或心理的類別之中去。[50]72-81

與博厄斯一樣，杜威亦不贊同“復(fù)演論”從種族發(fā)展規(guī)律去推斷兒童發(fā)展的觀點(diǎn)。他在《文化紀(jì)元論的闡釋》之中提出，“我們絕對(duì)不可以從種族發(fā)展推斷兒童發(fā)展?！盵50]190-195杜威如此否定從個(gè)體的“反射”行為、種族的原始傾向來理解兒童的發(fā)展，他是否屬于教養(yǎng)一派？并非如此。杜威在1932年提出，“實(shí)驗(yàn)室試驗(yàn)”割裂整體的語境，將人的精神生活概括成“意識(shí)、反射弧、刺激反應(yīng)，或者無論什么流行的樣式。這種概括要是成了某種勢(shì)不可擋的理論，它的出現(xiàn)意味著語境被壓制下去了”，這是一種“目空一切的形而上學(xué)信條”。[51]8

杜威雖然批評(píng)“心理學(xué)的實(shí)驗(yàn)事例”，并在晚年表示“我不是心理學(xué)家”，[52]但他僅反對(duì)實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的研究范式，而非在學(xué)科意義上反對(duì)心理學(xué)學(xué)科。

(二)批評(píng)“天賦—教養(yǎng)”之爭(zhēng)的自然科學(xué)范式根源

1933年，杜威在《人性》(human nature)之中提問道：“后天的努力多大程度上能夠修正人的天性？天賦與教養(yǎng)，何者更重要？”[53]他對(duì)此的回答是，“企圖在一個(gè)足夠長(zhǎng)的時(shí)段中，對(duì)先天的(native)與后天習(xí)得的(acquired)、原初的和驅(qū)迫成的東西做出區(qū)分，徒勞無益?！盵51]27他認(rèn)為，被優(yōu)生學(xué)(高爾頓為理論代表)理論劃歸為先天因素的種族文化，也是生活于族群文化之中的人，在代際文化(包括去世的先祖)語境內(nèi)的交流之中，才習(xí)得的。[54]

杜威對(duì)桑代克式的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的批判，目標(biāo)在于質(zhì)疑：“天賦—教養(yǎng)”爭(zhēng)議本身是否是社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的真問題？根據(jù)杜威的分析，教育現(xiàn)象無法量化為原子式的、自然的、客觀的存在。是否真的存在諸如對(duì)詞語的注意力、對(duì)語法的注意力，等不受任何語境影響的、自然的、客觀的心智官能？杜威認(rèn)為，人對(duì)某一對(duì)象或知識(shí)的注意、選擇和興趣，受制于認(rèn)知對(duì)象所嵌入的更廣闊且隱秘的話語規(guī)則。

兒童的自然興趣，在杜威看來，是“被自然”的，是選擇性興趣(selective interest)。因此，教育家面臨的問題是，兒童是否默認(rèn)、吸收、接納了生活世界的潛在話語規(guī)則，從事物之中選擇了看似“先天”“自然”感興趣的對(duì)象和學(xué)習(xí)任務(wù)？據(jù)杜威的分析，實(shí)驗(yàn)教育學(xué)在對(duì)某種教育現(xiàn)象、某一學(xué)科、某種行為進(jìn)行挑選的時(shí)候，已經(jīng)處于語境牢籠之中。[51]10教育實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)者，將教育概念分解為原子式的量化單位，剝離教育概念的語境，實(shí)是強(qiáng)化、默認(rèn)了潛在的話語規(guī)則。

如何突破自然科學(xué)導(dǎo)向的科學(xué)教育學(xué)局限？杜威認(rèn)為，首先，自然科學(xué)和教育科學(xué)的研究對(duì)象不同。自然科學(xué)研究自然事實(shí)，人文社會(huì)科學(xué)研究社會(huì)事實(shí)。[51]54與教育學(xué)相關(guān)的社會(huì)事實(shí)，包含教育者、受教育者及其語境的事實(shí)。在這個(gè)意義上，教育科學(xué)的研究者，既需要研究、發(fā)現(xiàn)和揭示所研究的特定區(qū)域、群體和學(xué)校教育當(dāng)中的潛在語境與教師、學(xué)生之間的交互作用是如何發(fā)生的，還需要識(shí)別教育學(xué)知識(shí)、教育學(xué)學(xué)科、教育學(xué)者自身所嵌入的、隱秘的、廣闊的外延語境。換句話說，應(yīng)當(dāng)明晰、厘清和分析教育學(xué)所嵌入的地方性的、國家層面的、民族文化層面的、全球?qū)用娴脑捳Z網(wǎng)絡(luò)。如周興國所注意到的，科學(xué)化的教育問題領(lǐng)域，有事實(shí)(行為)研究，也有事實(shí)(行為)之意義的研究。[55]

(三)倡議建構(gòu)多旨趣的科學(xué)教育學(xué)

杜威倡議建構(gòu)的科學(xué)教育學(xué)學(xué)科體系指向三個(gè)方面。首先是學(xué)科教學(xué)培訓(xùn)。它主要指涉具體的學(xué)科教學(xué)技藝的傳授、指導(dǎo)與訓(xùn)練。其次是以教育機(jī)構(gòu)、制度和思想的歷史及教育理論的學(xué)術(shù)研究作為教育學(xué)學(xué)科的重要架構(gòu)。最后，科學(xué)的教育學(xué)應(yīng)肩負(fù)起社會(huì)功能批評(píng)和教育實(shí)驗(yàn)的任務(wù)，這二者是相互關(guān)聯(lián)的。

杜威將教育實(shí)驗(yàn)理解為教師、家長(zhǎng)和社區(qū)共同參與的教育實(shí)驗(yàn)。教育學(xué)的研究對(duì)象生活在常規(guī)的、生活化的教育情境當(dāng)中，盡最大可能地還原受教育者與情境的交互作用。受到語境影響的受教育對(duì)象既有學(xué)生，亦有家長(zhǎng)、教師、學(xué)校管理者、社區(qū)工作者等各個(gè)層次的群體。[50]216-222他在芝加哥大學(xué)任職期間便通過開辦附屬實(shí)驗(yàn)學(xué)校、教師培訓(xùn)項(xiàng)目等方式進(jìn)行了嘗試。

桑代克將教育視為使個(gè)人與現(xiàn)有社會(huì)和經(jīng)濟(jì)角色相匹配的一種技術(shù)，杜威希冀教育作為社會(huì)更新和社會(huì)變革的手段。杜威反對(duì)教育科學(xué)知識(shí)及其指導(dǎo)的學(xué)校成為社會(huì)再生產(chǎn)的工具，他認(rèn)為這種學(xué)科模式只會(huì)加重社會(huì)的分裂與碎片化。但是，美國社會(huì)和經(jīng)濟(jì)危機(jī)大背景更需要的是桑代克的科學(xué)教育學(xué)理論，[12]美國大學(xué)和學(xué)校采納了桑代克的科學(xué)教育學(xué)研發(fā)模式，建立專家知識(shí)庫以指導(dǎo)和控制學(xué)校教育實(shí)踐。

四、結(jié) 語

桑代克和杜威，是歐美“天賦—教養(yǎng)”之爭(zhēng)論中錯(cuò)綜復(fù)雜流派學(xué)說的繼承者與批評(píng)者。桑代克認(rèn)為，心智形塑是“天賦—教養(yǎng)”爭(zhēng)議中的教養(yǎng)一派的哲學(xué)產(chǎn)物，而在杜威看來，心智形塑是“天賦—教養(yǎng)”二元傳統(tǒng)思維的哲學(xué)產(chǎn)物。

為了解決“天賦—教養(yǎng)”爭(zhēng)議，桑代克寄希望于量化統(tǒng)計(jì)方法。他認(rèn)為，“當(dāng)我們?cè)趯?duì)自然事實(shí)進(jìn)行觀察和實(shí)驗(yàn)時(shí)征服了它們。我們?cè)趯?duì)其進(jìn)行測(cè)量時(shí)則讓它們成為了我們的仆人?！盵56]1915年，美國教育研究協(xié)會(huì)(AERA)成立，目標(biāo)是成立一個(gè)獨(dú)立的教育研究部門，并在教育研究之中切實(shí)應(yīng)用測(cè)量技術(shù)，最終將教育科學(xué)研究立足于測(cè)量。[57]通過將測(cè)量界定為教育研究“主流”的必要元素，AERA不斷地開創(chuàng)了一種局面——共同致力于教育科學(xué)的實(shí)證主義觀念的學(xué)者相互影響、強(qiáng)化鞏固彼此之間觀點(diǎn)的權(quán)威性，間接地削弱了其他研究模式的權(quán)威。[58]實(shí)證主義方法在教育研究中持續(xù)地占據(jù)了主導(dǎo)地位。[59]

對(duì)于“天賦—教養(yǎng)”爭(zhēng)議這一偽問題，杜威希望追求一種一致的教育科學(xué)。[60]1902年，擔(dān)任芝加哥大學(xué)哲學(xué)系負(fù)責(zé)人的杜威，設(shè)想了一種以心理學(xué)、倫理學(xué)、人類思想史等廣義哲學(xué)為基礎(chǔ)的教育科學(xué)學(xué)科范式。[61]事實(shí)上，芝加哥大學(xué)的教育學(xué)學(xué)科并未按照杜威設(shè)想的模式發(fā)展下去，而是轉(zhuǎn)向了測(cè)量調(diào)查研究。二十年后，時(shí)任教育學(xué)院院長(zhǎng)的查爾斯·賈德(Charles Judd)指出：教育學(xué)院最終組織的真正基礎(chǔ)是對(duì)教育的全面調(diào)查。[62]作為當(dāng)時(shí)兩大備受推崇的教育(教師)學(xué)院，芝加哥大學(xué)教育學(xué)院和哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院所倡導(dǎo)的教育科學(xué)顯然是具有代表性和權(quán)威性的。

隨著桑代克服務(wù)于“全國研究委員會(huì)”(National Research Council Committee)，并研制出“國民智力量表”(Popular National Intelligence Test)，[11]桑代克的思路大獲全勝。20世紀(jì)上半葉，控制與效率成為教育研究最為凸顯的價(jià)值。雖然杜威的觀點(diǎn)沒有成為界定教育研究的“主流”，但是，對(duì)于杜威強(qiáng)調(diào)的教育應(yīng)檢視科學(xué)和社會(huì)革新的價(jià)值，許多追隨者不斷地進(jìn)行反思和嘗試。直至二戰(zhàn)前夕，后遺傳學(xué)(post-mendelian)理論逐漸削弱了桑代克的優(yōu)生學(xué)理論。托馬斯·亨特·摩爾根(Thomas Hunt Morgan)及其弟子提出：其一，基因“突變說”有合理性；其二，基因突變的根源可能是內(nèi)在的；其三，人為干涉或自然選擇，對(duì)物種或群體的影響有限，無法超過原初基因組合的極端變異范圍。[63]上述論點(diǎn)，從基因?qū)用鎻?qiáng)調(diào)了“原初因素”對(duì)生物后天發(fā)展的重要性。

縱觀20世紀(jì)以來桑代克和杜威所代表的兩類科學(xué)教育學(xué)觀念的演變，它們皆衍生自“天賦—教養(yǎng)”之爭(zhēng)，同時(shí)也不斷消解“天賦—教養(yǎng)”之爭(zhēng)。桑代克所代表的科學(xué)教育學(xué)觀念，有其局限性。社會(huì)事實(shí)和自然事實(shí)是迥異的。在學(xué)校教育、家庭教育和社會(huì)教育當(dāng)中，并不存在沒有嵌入語境的、無意義的社會(huì)事實(shí)。社會(huì)事實(shí)，要求以交互的視角建構(gòu)教育學(xué)知識(shí)體系。在交互視角當(dāng)中，教育學(xué)的任務(wù)，則是揭示城鄉(xiāng)差異、階層差異、種族差異、文化差異、性別差異等，如何從一種客觀存在的現(xiàn)象依循某種語境規(guī)則被賦予了一定的形象、價(jià)值、意義、釋讀，進(jìn)而造成一定情境下的來自不同地域、階層、性別、種族、文化的兒童在教育環(huán)境當(dāng)中的處境。杜威的批判也為科學(xué)教育學(xué)的發(fā)展帶來了新的問題。如何跳出教育語境和教育學(xué)語境，理解中國教育學(xué)學(xué)科在地方、國家和全球的話語意義交互網(wǎng)絡(luò)之中被定義的角色與功能，擺脫“不知廬山真面目，只緣身在此山中”的教育研究困境，是科學(xué)教育學(xué)所關(guān)注的現(xiàn)代問題之一。