制度可以被移植嗎？
——美國(guó)精英大學(xué)本科學(xué)院模式的生成與擴(kuò)散

崔乃文

美國(guó)精英大學(xué)的本科學(xué)院一般被稱為文理學(xué)院（faculty of arts and sciences），作為本科教育有效運(yùn)轉(zhuǎn)的支持系統(tǒng)，它是世界現(xiàn)代高等教育體系中一類非常獨(dú)特的組織，它幾乎是美國(guó)高等教育體系的獨(dú)有結(jié)構(gòu)。①在研究型大學(xué)體系之外，美國(guó)也存在一批非常獨(dú)特的專注四年制本科教育的小型精英文理學(xué)院，這類學(xué)院被塑造為美國(guó)本科教育的典范與神話，但由于其十分特殊，難以效仿，所以本文在此不做討論。在本科教育改革的全球化浪潮中，本科學(xué)院模式廣受推崇。例如，它深刻影響了中國(guó)精英大學(xué)的本科教育改革，若干學(xué)校不同程度地借鑒和移植了美國(guó)的本科學(xué)院模式，這一改革探索在中國(guó)研究型大學(xué)中已持續(xù)多年。本文無(wú)意對(duì)本科學(xué)院模式在中國(guó)乃至全球擴(kuò)散的過(guò)程和效果進(jìn)行評(píng)價(jià)或批判，也不分析學(xué)習(xí)本科學(xué)院模式何以必要（實(shí)際上，我國(guó)的本科教育與博雅教育改革者對(duì)這個(gè)問(wèn)題已有充分探討與論證），而是意圖從制度邏輯的視角研究另一基本問(wèn)題，即本科學(xué)院模式能夠被移植嗎？它在何種程度上能夠被移植？具體而言，本文首先分析美國(guó)精英大學(xué)本科學(xué)院的制度邏輯是如何在特定的歷史語(yǔ)境中演化出來(lái)的。同時(shí)，由于美國(guó)的高校在類型上具有豐富性和異質(zhì)性，很多學(xué)校在本科階段就以專門職業(yè)教育（professional education）為主，它們提供了專業(yè)教育體系處理本科學(xué)院制度邏輯的多種路徑，所以可以據(jù)此分析與提煉精英大學(xué)的本科學(xué)院模式在本科以專業(yè)教育為主的高校中擴(kuò)散時(shí)所呈現(xiàn)出的制度現(xiàn)象，討論本科學(xué)院模式的移植是否可能和如何可能。最后討論中國(guó)研究型大學(xué)是如何處理美國(guó)精英大學(xué)的本科學(xué)院模式的。

一、精英大學(xué)本科學(xué)院制度邏輯的創(chuàng)生

社會(huì)學(xué)家桑頓（Patricia Thornton）和奧卡西澳（William Ocasio）將制度邏輯界定為一種由社會(huì)建構(gòu)的、關(guān)于文化象征與物質(zhì)實(shí)踐的歷史模式。他們將制度邏輯的基本內(nèi)容整合為三個(gè)維度，即結(jié)構(gòu)性（強(qiáng)制性）、規(guī)范性（價(jià)值觀念）和認(rèn)知性（象征性）。①Patricia Thornton，William Ocasio，“Institutional Logics and the Historical Contingency of Power in Organizations: Executive Succession in the Higher Education Publishing Industry, 1958—1990” , American Journal of Sociology Vol.105，No.3（March 1999），pp.801-843.由此，美國(guó)精英大學(xué)本科學(xué)院的制度邏輯包含：本科教育以博雅教育（liberal education）為主，形成了特定的博雅教育觀念（規(guī)范性）；圍繞博雅教育觀念形成了組織構(gòu)架、課程設(shè)計(jì)、教學(xué)安排等一系列規(guī)制性的本科學(xué)院制度構(gòu)造（結(jié)構(gòu)性）；本科學(xué)院制度經(jīng)長(zhǎng)期運(yùn)轉(zhuǎn)，逐漸形成了博雅教育、通識(shí)課程、寄宿學(xué)院等英美經(jīng)典本科教育的象征符號(hào)，塑造了人們對(duì)卓越本科學(xué)院的共同想象（認(rèn)知性）。而這一以文理學(xué)院為核心的本科教育體系及其制度邏輯是由常青藤盟校為代表的歷史悠久的美國(guó)私立研究型大學(xué)締造的。

普林斯頓大學(xué)史上最有名、最具影響力的校長(zhǎng)之一，也是美國(guó)前總統(tǒng)，伍德羅·威爾遜曾以“培養(yǎng)整全之人”來(lái)描述博雅教育的基本理念。威爾遜提出，培養(yǎng)大學(xué)生應(yīng)該致力于促進(jìn)智識(shí)發(fā)展和豐富精神生活，在文理學(xué)院中，本科教育應(yīng)該追求的與其說(shuō)是知識(shí)的獲取，不如說(shuō)是求知的精神。只有如此，學(xué)生才會(huì)將整體的學(xué)院生活，而不僅僅是課堂教學(xué)，視作促進(jìn)個(gè)體發(fā)展的平臺(tái)。師生之間的課外交流應(yīng)當(dāng)與正式的教學(xué)指導(dǎo)一樣，在教育過(guò)程中扮演重要角色。一方面，導(dǎo)師要在自己的專業(yè)領(lǐng)域向?qū)W生傳授學(xué)識(shí)；另一方面，他們還應(yīng)當(dāng)與學(xué)生分享有益的生活體驗(yàn)。②亞歷克斯·杜克：《引入牛津劍橋：英式住宿書院與美國(guó)大學(xué)（1894—1980）》，鄧?yán)凇钐鹱g，重慶：重慶大學(xué)出版社，2017年，第31頁(yè)。圍繞博雅教育的本科教育觀念，演化出了適切于博雅教育的制度構(gòu)架：哈佛、耶魯、普林斯頓等私立研究型大學(xué)以本科學(xué)院即文理學(xué)院為中心，專業(yè)學(xué)院以文理學(xué)院為平臺(tái)建立，形成了保障卓越本科教育運(yùn)行的制度體系。需要指出的是，將專業(yè)教育置于本科教育之后的研究生教育階段，有其高明的邏輯，即學(xué)生只有在文理學(xué)院通過(guò)本科教育獲得智識(shí)和品格的全面型塑與提升之后，才能進(jìn)入實(shí)用型的專業(yè)學(xué)院學(xué)習(xí)專業(yè)技能；同時(shí)，它又緩解了商學(xué)院、法學(xué)院、新聞學(xué)院等專業(yè)學(xué)院對(duì)本科教育的強(qiáng)勢(shì)沖擊，避免學(xué)生進(jìn)入大學(xué)之后就一頭扎進(jìn)強(qiáng)調(diào)專門化和實(shí)用性的職業(yè)領(lǐng)域。而具體到本科學(xué)院內(nèi)部，兩個(gè)核心制度安排支持了博雅教育的開展，即以課堂為空間的本科通識(shí)課程與教學(xué)體系和以寄宿學(xué)院為空間的寄宿制度。而這兩個(gè)核心制度安排完全對(duì)應(yīng)于上述威爾遜提出的兩個(gè)本科教育方面。

第一，本科生課程既包含通識(shí)課程，又包含主修課程（major或concentration）。而精英大學(xué)本科學(xué)院的核心特點(diǎn)是具有相當(dāng)數(shù)量的通識(shí)課程，這體現(xiàn)了博雅教育的課程特點(diǎn)。通識(shí)教育課程主要存在兩類結(jié)構(gòu)：一類是分類選修課程（distribution），一類是核心課程（core）。分類選修課程要求學(xué)生在幾個(gè)知識(shí)領(lǐng)域，一般是人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)三大領(lǐng)域中各修幾門課程，學(xué)校并不統(tǒng)一設(shè)計(jì)通識(shí)課程體系，學(xué)生只要在各領(lǐng)域自由選修并修滿規(guī)定的學(xué)分即可。分類選修課程源于哈佛大學(xué)前校長(zhǎng)洛厄爾對(duì)其前任校長(zhǎng)艾略特所開創(chuàng)的自由選修制的修正，他認(rèn)為只有當(dāng)課程知識(shí)遵照一種連貫有序的方式進(jìn)行設(shè)計(jì)時(shí)，學(xué)生才能擁有視野開闊的智識(shí)見(jiàn)解，“理想的大學(xué)教育首先需要為學(xué)生提供多個(gè)領(lǐng)域的連貫性知識(shí)，其次再引領(lǐng)學(xué)生深入掌握其中某一領(lǐng)域的內(nèi)容”①John Brubacher，Higher Education in Transition: A History of American Colleges and Universities，London：Routledge，2017，p.111.。因此，洛厄爾將雜亂無(wú)章的自由選修課程體系規(guī)整為分類選修課程。核心課程則是由大學(xué)統(tǒng)一規(guī)劃的通識(shí)課程體系。它源于哥倫比亞大學(xué)于20世紀(jì)初期所推出的在美國(guó)高等教育史上影響深遠(yuǎn)的兩門核心課程，即“當(dāng)代文明課”與“人文經(jīng)典課”。而在20世紀(jì)70年代主導(dǎo)哈佛大學(xué)核心課程改革的哈佛文理學(xué)院院長(zhǎng)羅索夫斯基，則對(duì)核心課程做出了切中肯綮的界定，即核心課程就是按照基本主題或重大問(wèn)題對(duì)本科課程進(jìn)行重新組合的一種課程安排和設(shè)計(jì)，其目的是為全體學(xué)生提供共同的知識(shí)背景。核心課程又存在兩類結(jié)構(gòu)：第一類是學(xué)校規(guī)劃一套全校本科生必修的課程，這類課程的代表就是哥倫比亞大學(xué)的這兩門核心課程；第二類是學(xué)校通過(guò)確定幾個(gè)主題而規(guī)劃幾類課程體系，學(xué)生在每個(gè)課程體系中必修若干學(xué)分，而這一課程模式正是當(dāng)前美國(guó)精英大學(xué)本科學(xué)院設(shè)置課程的主流模式。其優(yōu)點(diǎn)是，在課程設(shè)計(jì)上遵循一定的整合邏輯，同時(shí)，仍然充分尊重學(xué)生的自主性。需要指出的是，美國(guó)高等教育體系保留本科學(xué)院并建設(shè)以基礎(chǔ)文理學(xué)科為主的通識(shí)課程，有其現(xiàn)實(shí)考慮，即美國(guó)的教育體系沒(méi)有歐洲那樣實(shí)力強(qiáng)大的中等教育系統(tǒng)，所以大學(xué)生的基礎(chǔ)比較差，沒(méi)有辦法直接進(jìn)入專業(yè)教育。因此，必須在高等教育階段保持一個(gè)以通識(shí)課程為核心的本科教育，來(lái)完成相當(dāng)于歐洲高中教育水平的基礎(chǔ)文理教育。這構(gòu)成了本科生院與通識(shí)課程在美國(guó)高等教育體系中被保留與發(fā)展的現(xiàn)實(shí)歷史原因。②Clayton Christensen，The Innovative University：Changing the DNA of Higher Education From the Inside Out，Hoboken：John Wiley & Sons，2011，p.88.洛厄爾在反對(duì)以專業(yè)學(xué)院或研究生院取代傳統(tǒng)文理學(xué)院的時(shí)候，對(duì)此曾有充分論證。

第二，寄宿學(xué)院是學(xué)習(xí)了英國(guó)古典大學(xué)，即牛津和劍橋大學(xué)的寄宿制，它在課堂之外再次激發(fā)了本科教育的活力，并從此成為本科學(xué)院另一核心制度。不過(guò)，美國(guó)將英式寄宿學(xué)院進(jìn)行了本土化改造。改革初期大致存在兩套方案：一套是圍繞通識(shí)課程建立住宿學(xué)院，也即在學(xué)院中保持正式教育的元素，以芝加哥大學(xué)為代表；一套是不再讓寄宿學(xué)院承擔(dān)教學(xué)功能，主要依靠學(xué)生和教師之間的非正式接觸產(chǎn)生教育力量，以普林斯頓大學(xué)為代表。①亞歷克斯·杜克：《引入牛津劍橋：英式住宿書院與美國(guó)大學(xué)（1894—1980）》，第79頁(yè)。除了部分大學(xué)后來(lái)逐漸在寄宿學(xué)院中開展了正式的教學(xué)活動(dòng)，當(dāng)時(shí)大部分私立研究型大學(xué)還是選擇了第二條道路，即非正式化教育。寄宿制承擔(dān)了課堂教學(xué)所不能完全承擔(dān)的兩類功能：第一類是教育意義上的，即通過(guò)寄宿學(xué)院的導(dǎo)師制和學(xué)生社團(tuán)等核心建制，營(yíng)造學(xué)習(xí)氛圍和課外活動(dòng)氛圍，幫助學(xué)生維系人際關(guān)系，對(duì)本科生的社交投入形成制度支持；第二類是其社會(huì)功能，這種交往氛圍的營(yíng)造也構(gòu)成了寄宿學(xué)院的本質(zhì)，即它是精英交往的社交網(wǎng)絡(luò)與身份共同體，能夠完成未來(lái)精英的品格塑造與社會(huì)化。②崔乃文、邱鈺倩：《制度的創(chuàng)生與再造：世界一流本科教育的生成邏輯》，《現(xiàn)代大學(xué)教育》2021年第3期。由此，本科教育不僅是為專業(yè)訓(xùn)練做的基礎(chǔ)文理知識(shí)準(zhǔn)備，更是為了讓精英們?cè)谶M(jìn)入專業(yè)學(xué)院之前，先在本科學(xué)院奠定自己的文化身份。③蘭德爾·柯林斯：《文憑社會(huì)：教育與分層的歷史社會(huì)學(xué)》，劉冉譯，北京：北京大學(xué)出版社，2018年，第305頁(yè)。

總之，美國(guó)私立精英大學(xué)圍繞精英（貴族）再生產(chǎn)這一特定的本科教育目的，演化出一套制度體系，形成了美國(guó)式本科生院的原生制度邏輯，締造了包括博雅教育、通識(shí)課程、文理學(xué)院、寄宿學(xué)院、導(dǎo)師制等核心制度元素。其歷史意義在于：第一，這些精英大學(xué)本科學(xué)院為本科教育的運(yùn)行提供了環(huán)環(huán)相扣、相互嵌套的一系列制度支持；第二，本科學(xué)院成為定義精英身份的核心標(biāo)識(shí)；第三，由于它能夠定義和培養(yǎng)精英，所以精英大學(xué)的本科學(xué)院模式也成為卓越本科教育的經(jīng)典制度安排。

二、以專業(yè)教育為主的院校應(yīng)對(duì)本科學(xué)院制度邏輯的四種路徑

然而，由于現(xiàn)代大學(xué)的本科教育大多都以專業(yè)教育為主，相應(yīng)地，它們的本科教育觀念也與哈佛、耶魯?shù)葌鹘y(tǒng)精英私立大學(xué)存在差異，美國(guó)本土的若干大學(xué)也并不例外。本科學(xué)院這套制度邏輯何以可能，以及在何種意義上能夠融入以專業(yè)教育乃至專業(yè)學(xué)院為主的體系，是如今本科教育與博雅教育改革的全球化浪潮中人們關(guān)注的核心議題之一。實(shí)際上，本科以專業(yè)教育為主的美國(guó)高校自身就已大致提供了四種處理文理學(xué)院制度邏輯的可能路徑，本文將其提煉為同化（assimilation）、脫耦（decoupling）、重塑（reshape）和拒斥（rejection）等四種制度現(xiàn)象。

（一）同化：早期理工學(xué)院路徑

同化的本意是對(duì)獲取的信息進(jìn)行轉(zhuǎn)換，以使它符合現(xiàn)有的認(rèn)知方式。這里將同化看作是一種制度現(xiàn)象，也就是探索本科專業(yè)教育體系融入本科學(xué)院制度邏輯的路徑。美國(guó)在19世紀(jì)中后期以法國(guó)巴黎綜合理工學(xué)院等高等?？茖W(xué)校為樣板創(chuàng)設(shè)的理工院校，如倫斯勒理工學(xué)院、西點(diǎn)軍校、凱斯理工學(xué)院等，通過(guò)本科課程改革完成了這一同化過(guò)程。這類學(xué)院在其成立之初主要以工程專業(yè)技術(shù)教育為主，但專業(yè)技術(shù)知識(shí)一般被精英大學(xué)看作是鄙俗的知識(shí)，難登精英本科教育的大雅之堂。因此，理工學(xué)院的改革不是聚焦于專業(yè)技術(shù)教育，而是探索如何將工程教育融入傳統(tǒng)精英大學(xué)式的博雅教育傳統(tǒng)之中，從而完成學(xué)校在智識(shí)水平和身份地位上的雙重提升。由于理工學(xué)院承接法國(guó)高等?？茖W(xué)校體系，與哈佛等傳統(tǒng)精英大學(xué)的模式具有重大差異，無(wú)法完全移植本科學(xué)院的制度邏輯，所以這類學(xué)校主要是在課程改革上做文章，并最終完成了專業(yè)課程體系的“通識(shí)化”，即在縮減技術(shù)類課程的同時(shí)，大量增加基礎(chǔ)文理課程，例如當(dāng)時(shí)的麻省理工學(xué)院縮減了技術(shù)性課程，增加了通識(shí)課程和基礎(chǔ)理論課程的比重。①M(fèi)atthew Wisnioski，“Liberal Education Has Failed：Reading Like an Engineer in 1960s America” , Technology& Culture，Vol50，No.4（April 2009），pp.753-782.工程師薩繆爾·弗勞曼（Samuel C. Florman）在20世紀(jì)60年代末的表述彰顯了課程改革所引發(fā)的觀念變革：“今天我們所有人都支持工程師接受博雅教育，就像我們支持母親和美國(guó)國(guó)旗一樣，這幾乎是本能的、無(wú)意識(shí)的?！雹赟amuel C. Florman，“Comment: Engineers and the End of Innocence” , Technology and Culture Vol.10，No.1（January 1969），pp.14-16.后來(lái)理工學(xué)院又開設(shè)了工程與人文交叉課程，如“科技與社會(huì)”“科技與生活”“技術(shù)與文明”，等等。③Allen Rosenstein，A Study of a Profession and Professional Education : The Final Publication and Recommendations of the UCLA Educational Development Program，L.A.: UCLA university archives，1968，p.22.這些課程是通過(guò)探索文、理、工的交叉交融，來(lái)挖掘工程技術(shù)教育所具有的人文價(jià)值，也就是從專業(yè)內(nèi)部發(fā)現(xiàn)工程教育的博雅特性?？傮w而言，早期理工學(xué)院路徑的特點(diǎn)是，并不全面移植傳統(tǒng)本科學(xué)院制度，而是在課程與教學(xué)的層面，將本科學(xué)院的制度邏輯融入專業(yè)教育體系。

（二）脫耦：以專業(yè)教育為主的州立大學(xué)路徑

“脫耦”這一制度現(xiàn)象不同于同化，它并不試圖將博雅教育和本科學(xué)院這套制度邏輯注入專業(yè)教育體系，而是保持與呈現(xiàn)一個(gè)本科學(xué)院的組織構(gòu)架與制度外觀，而組織的實(shí)際運(yùn)行則由專業(yè)教育邏輯支配。這種制度現(xiàn)象一般出現(xiàn)在更強(qiáng)調(diào)本科教育的專門化與實(shí)用性，旨在培養(yǎng)卓越專業(yè)人才的州立大學(xué)，以加州大學(xué)系統(tǒng)（UC）為代表。相對(duì)于以藤校為代表的私立大學(xué)，這類大學(xué)的教育理念比較民主化，認(rèn)為處于社會(huì)底層的公民可以通過(guò)接受大學(xué)教育改變命運(yùn)，而以專業(yè)技能為主的專業(yè)教育最容易幫助社會(huì)底層實(shí)現(xiàn)階層躍升。美國(guó)前總統(tǒng)杰弗遜在創(chuàng)辦第一所州立大學(xué)即弗吉尼亞大學(xué)的時(shí)候，所秉持的就是人人都應(yīng)該接受良好的高等教育這一民主理想。因此，這類大學(xué)基本不再全面延續(xù)古典學(xué)院式的博雅教育，而是以偏實(shí)用性的專業(yè)教育為主，因?yàn)閷I(yè)技能對(duì)于中下階層的人實(shí)現(xiàn)階層躍升，是最有用的工具。以加州大學(xué)伯克利分校為例，該校也采用了一個(gè)文理學(xué)院加專業(yè)學(xué)院的架構(gòu)，文理學(xué)院也是伯克利規(guī)模最大、學(xué)生人數(shù)最多的學(xué)院。伯克利等州立大學(xué)雖然保持與傳統(tǒng)私立大學(xué)相同的組織外觀，但是其內(nèi)部本科教育的運(yùn)行邏輯卻與之有重大差異。第一，本科生可以直接進(jìn)入專業(yè)學(xué)院學(xué)習(xí)，而本科學(xué)院也包含了大量專門的職業(yè)教育課程，學(xué)生畢業(yè)后可直接在相關(guān)領(lǐng)域就業(yè)，不需要再進(jìn)入專業(yè)學(xué)院。第二，專業(yè)學(xué)院也可以直接招收本科生，而不是像哈佛、耶魯?shù)刃Ｒ粯又徽醒芯可?。例如，伯克利有兩個(gè)與計(jì)算機(jī)專業(yè)相關(guān)的學(xué)系，一個(gè)是工程學(xué)院的電子工程與計(jì)算機(jī)科學(xué)專業(yè)，一個(gè)是文理學(xué)院的計(jì)算機(jī)科學(xué)專業(yè)。兩個(gè)專業(yè)分屬不同學(xué)院，培養(yǎng)體系自然有所差異。有志于未來(lái)從事計(jì)算機(jī)相關(guān)職業(yè)的本科生，首選是進(jìn)入工程學(xué)院學(xué)習(xí)電子工程與計(jì)算機(jī)科學(xué)專業(yè)。但是如果無(wú)法被該熱門專業(yè)錄取，一樣可以進(jìn)入文理學(xué)院學(xué)習(xí)計(jì)算機(jī)科學(xué)專業(yè)，畢業(yè)后都可以勝任同樣的計(jì)算機(jī)技術(shù)相關(guān)工作。①吳軍：《大學(xué)之路：陪女兒在美國(guó)選大學(xué)》，北京：人民郵電出版社，2018年，第586頁(yè)第三，州立大學(xué)的本科教育也有寄宿制，也會(huì)建立一個(gè)個(gè)寄宿學(xué)院，但其內(nèi)部運(yùn)行邏輯也與傳統(tǒng)私立大學(xué)存在很大不同，這里以加州大學(xué)系統(tǒng)中在寄宿制改革上花費(fèi)最多時(shí)間，也是相對(duì)影響力最大的加州大學(xué)圣克魯茲分校為例分析。該校自1965年建立第一所寄宿學(xué)院即康維爾學(xué)院之后，至今已建立八所寄宿學(xué)院，除了康維爾學(xué)院強(qiáng)調(diào)通識(shí)教育之外，其余每所寄宿學(xué)院都是圍繞某一學(xué)科領(lǐng)域建立的。史蒂文森學(xué)院以社會(huì)科學(xué)為主，克朗學(xué)院側(cè)重自然科學(xué)及其與技術(shù)和社會(huì)的關(guān)系，美林學(xué)院以第三世界研究為主題，波特學(xué)院屬于美術(shù)類寄宿學(xué)院，克雷學(xué)院關(guān)心自然環(huán)境，奧克斯學(xué)院關(guān)注少數(shù)族裔問(wèn)題，第八學(xué)院聚焦于環(huán)境規(guī)劃。另外，與私立大學(xué)寄宿學(xué)院強(qiáng)調(diào)非正式教育不同，圣克魯茲分校將大一大二大約一半的本科核心課程，都置于寄宿學(xué)院中進(jìn)行，后者要承擔(dān)很大部分的正式教育。②亞歷克斯·杜克：《引入牛津劍橋：英式住宿書院與美國(guó)大學(xué)（1894—1980）》，第146頁(yè)。也就是說(shuō)，它保持了寄宿學(xué)院的制度外觀，但是其內(nèi)部運(yùn)行邏輯已經(jīng)大異其趣。之所以存在脫耦這一制度現(xiàn)象，正是因?yàn)楸究茖W(xué)院的制度邏輯定義了人們對(duì)精英大學(xué)和卓越本科教育的共同想象，為其他院校的本科教育改革限定了基本框架，所以有些學(xué)校往往會(huì)采取脫耦策略。脫耦的好處在于緩解了制度環(huán)境的壓力，一定程度上有助于獲得精英大學(xué)身份的合法性認(rèn)同，同時(shí)又調(diào)和了制度環(huán)境與組織內(nèi)部邏輯的沖突，也構(gòu)成制度移植的一種策略與路徑。

（三）重塑：創(chuàng)業(yè)型大學(xué)路徑

創(chuàng)業(yè)教育某種程度上是專業(yè)教育的新形態(tài)，創(chuàng)業(yè)型大學(xué)是研究型大學(xué)的新形態(tài)。創(chuàng)業(yè)型大學(xué)包括兩類，一類是伯頓·克拉克意義上的（歐洲幾所創(chuàng)業(yè)型大學(xué)），一類是埃茲科維茨意義上的。后者所界定的創(chuàng)業(yè)型大學(xué)以“創(chuàng)業(yè)科學(xué)”為核心，而創(chuàng)業(yè)科學(xué)在知識(shí)性質(zhì)上屬于應(yīng)用基礎(chǔ)知識(shí)，強(qiáng)調(diào)面向應(yīng)用問(wèn)題進(jìn)行理論研究，同時(shí)看重基礎(chǔ)研究與理論研究、基礎(chǔ)文理教育和應(yīng)用技能教育。埃茲科維茨認(rèn)為典型的創(chuàng)業(yè)型大學(xué)是麻省理工學(xué)院與斯坦福大學(xué)。本文的創(chuàng)業(yè)型大學(xué)主要是指埃茲科維茨意義上的。傳統(tǒng)的專業(yè)教育是面向傳統(tǒng)職業(yè)培養(yǎng)人才，創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的專業(yè)教育則是面向新興和未來(lái)職業(yè)培養(yǎng)人才。新興職業(yè)的特點(diǎn)是，一定存量的專業(yè)知識(shí)和技能難以勝任，需要從業(yè)者以創(chuàng)造性心態(tài)和創(chuàng)新性思維不斷地面對(duì)與解決新問(wèn)題。圍繞培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)型人才的組織使命，創(chuàng)業(yè)型大學(xué)逐漸演化出一套全新的本科教育體系，它是對(duì)傳統(tǒng)本科學(xué)院模式的全面重塑（這里需要注意的是，本文對(duì)經(jīng)典的和創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的本科學(xué)院模式并無(wú)孰高孰下的價(jià)值判斷與取舍，每種模式都有其生成的特定情境，不能說(shuō)革新的就是好的，古典的就是要被拋棄的，反之亦然）。以下以斯坦福大學(xué)為例，分析這一過(guò)程。

第一，斯坦福大學(xué)重塑了通識(shí)課程體系，建立了以跨學(xué)科課程與創(chuàng)業(yè)實(shí)踐課程為主體的本科課程。學(xué)校自2012年以來(lái)形成了以“能力”而非內(nèi)容或?qū)W科為核心的通識(shí)課程體系。傳統(tǒng)的通識(shí)課程大致是按照“內(nèi)容”或?qū)W科的邏輯，把學(xué)校所能開出的所有本科課程進(jìn)行一個(gè)大致歸類。而斯坦福大學(xué)以本科生需要掌握的基本能力為維度組織課程，將課程劃分為思維與實(shí)踐方法、有效思考、寫作與修辭以及語(yǔ)言等四大項(xiàng)目。其基本邏輯是整合相關(guān)課程，為未來(lái)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才塑造基礎(chǔ)能力結(jié)構(gòu)。思維與實(shí)踐方法包含“審美與詮釋”“社會(huì)調(diào)查”“科學(xué)方法與分析”“形式推理”“量化推理”“道德推理”“創(chuàng)造性表達(dá)”等課程。有效思考包括自我塑造教育和寄宿課程，也就是說(shuō)，與哈佛等傳統(tǒng)研究型大學(xué)不同，斯坦福大學(xué)寄宿學(xué)院中存在正式課程的設(shè)置。寫作與修辭則要求學(xué)生完成三個(gè)層次的寫作課程，前兩個(gè)層次的寫作課程屬于通識(shí)教育的一般寫作能力訓(xùn)練范疇，而第三個(gè)層次的寫作課程屬于專業(yè)寫作，由各學(xué)系開設(shè)。語(yǔ)言項(xiàng)目則是指外語(yǔ)課程。①劉學(xué)東：《新思維，新課程——斯坦福大學(xué)通識(shí)教育改革》，《清華大學(xué)教育研究》2014年第5期。這些通識(shí)課程，所有本科生必修?？傮w來(lái)看，斯坦福通識(shí)課程體系的核心是培養(yǎng)學(xué)生思維與寫作的能力。另外，斯坦福大學(xué)設(shè)置了專門的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系，包括全校性的創(chuàng)業(yè)課程、跨學(xué)科創(chuàng)業(yè)課程與專享創(chuàng)業(yè)課程三大類。以能力為核心的跨學(xué)科通識(shí)課程和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實(shí)踐課程兩翼齊飛，完成了對(duì)傳統(tǒng)本科學(xué)院通識(shí)課程邏輯的改造，契合了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)時(shí)代的新職業(yè)對(duì)這雙重技藝與素質(zhì)的要求。

第二，在傳統(tǒng)本科學(xué)院的構(gòu)造上，演化出了一個(gè)有利于創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)外部網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。特別是斯坦福大學(xué)文理學(xué)院的組織邊界與傳統(tǒng)本科學(xué)院具有巨大的區(qū)別，即它的組織邊界模糊，且不斷向外蔓延與彌散，從而鼓勵(lì)本科生充分參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，有的本科生直接主持來(lái)自工業(yè)界和企業(yè)的研究項(xiàng)目。例如，斯坦福大學(xué)有50多個(gè)聯(lián)合培養(yǎng)計(jì)劃和研究中心這樣的邊界性組織，每個(gè)培養(yǎng)計(jì)劃都至少需要兩個(gè)企業(yè)和兩位教師參與，形成了校外的校友、投資人、企業(yè)家和業(yè)界領(lǐng)袖、創(chuàng)業(yè)人、企業(yè)技術(shù)專家連同校內(nèi)教師全面參與培養(yǎng)未來(lái)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的局面。這一邊界模糊的組織特性本質(zhì)上體現(xiàn)了斯坦福大學(xué)與哈佛等校在本科教育理念上的差異，后者的本科學(xué)院仍然以邊界清晰明確的“象牙塔”式的組織形態(tài)為主，構(gòu)造了一個(gè)自足的養(yǎng)成傳統(tǒng)精英或統(tǒng)治階層的制度系統(tǒng)，天然具有反功利性和反市場(chǎng)化的“隔離主義”傾向。

第三，賦予寄宿學(xué)院制度全新內(nèi)涵。這體現(xiàn)在：（1）博雅教育傳統(tǒng)下身份與道德共同體的功能，在斯坦福大學(xué)的寄宿學(xué)院中被淡化，學(xué)校主要圍繞種族、語(yǔ)言文化、學(xué)術(shù)研究、學(xué)生互助等公共主題建立寄宿學(xué)院；（2）不同于博雅教育傳統(tǒng)下寄宿學(xué)院所強(qiáng)調(diào)的“非正式”教育，斯坦福大學(xué)寄宿學(xué)院具有較強(qiáng)的“正式化”傾向，其表現(xiàn)主要有兩個(gè)方面。首先，在學(xué)院中設(shè)置大量正式和半正式的寄宿課程，包含“結(jié)構(gòu)化的博雅教育”“藝術(shù)陶冶與文化生活”“在多元學(xué)習(xí)環(huán)境中體驗(yàn)科學(xué)發(fā)展”三大類課程，除了“結(jié)構(gòu)化的博雅教育”屬半正式的教育，沒(méi)有具體的課程設(shè)置之外，后兩類則都是正式課程，每一類都包含三門課。也就是說(shuō)，寄宿課程主要集中在藝術(shù)和科學(xué)技術(shù)兩大領(lǐng)域，覆蓋所有本科生。其次，學(xué)校設(shè)計(jì)了若干寄宿學(xué)習(xí)項(xiàng)目，圍繞藝術(shù)或科學(xué)的某個(gè)主題進(jìn)行授課、小組討論及其他學(xué)習(xí)活動(dòng)。所有課程和項(xiàng)目都在寄宿學(xué)院內(nèi)完成。這是一個(gè)將顯性課程和學(xué)習(xí)充分融入生活的活力十足的寄宿學(xué)院體系，是斯坦福大學(xué)賦予精英本科學(xué)院制度邏輯的新時(shí)代特性。①崔乃文、邱鈺倩：《制度的創(chuàng)生與再造：世界一流本科教育的生成邏輯》，《現(xiàn)代大學(xué)教育》2021年第3期。

（四）拒斥：以專業(yè)學(xué)院為主體的理工大學(xué)路徑

對(duì)實(shí)體性的本科學(xué)院的拒斥，實(shí)際上體現(xiàn)了本科教育的歐陸邏輯，這類情況以卡內(nèi)基·梅隆大學(xué)、加州理工學(xué)院等以理工起家或見(jiàn)長(zhǎng)的高校為代表。以卡內(nèi)基·梅隆大學(xué)為例，該校在20世紀(jì)90年代認(rèn)為以博雅教育為主的本科教育對(duì)專業(yè)技術(shù)人才的培養(yǎng)構(gòu)成了阻礙，因此大量削減了基礎(chǔ)文理課程，發(fā)展了精英化與專門化的工程專業(yè)教育，逐漸形成了以七個(gè)專業(yè)學(xué)院為主體的組織體系。歷史上薄弱但后來(lái)業(yè)已強(qiáng)大的中學(xué)教育，已經(jīng)能夠?yàn)榫⒋髮W(xué)在本科階段開展專業(yè)教育奠定必要的智識(shí)基礎(chǔ)，于是，本就是學(xué)習(xí)歐陸的產(chǎn)物的理工大學(xué)，此時(shí)又完成了對(duì)歐陸邏輯的復(fù)歸：大學(xué)主要開展專業(yè)教育，本科教育中作為基礎(chǔ)的文理教育被置于中等學(xué)校層次。這就涉及本科教育的實(shí)質(zhì)，“本科教育最重要的部分依然屬于中等教育的范疇，與一個(gè)人完成整全的成長(zhǎng)關(guān)聯(lián)較多，與其未來(lái)從事的職業(yè)性的社會(huì)生活關(guān)聯(lián)較少”，它一般“由文理學(xué)院主導(dǎo)施行……文理學(xué)院實(shí)施的教育相當(dāng)于一所預(yù)科學(xué)校，學(xué)生所受普通教育是為未來(lái)進(jìn)入?？圃合祵W(xué)習(xí)做知識(shí)上的充分準(zhǔn)備”①渠敬東：《“經(jīng)典”與“經(jīng)驗(yàn)”的科學(xué)：本科教育的精神》，《北京大學(xué)教育評(píng)論》2017年第4期。。也就是說(shuō)，本科教育天然具有基礎(chǔ)文理教育性質(zhì)，其目標(biāo)在于心智訓(xùn)練與品格塑造。隨著歐洲現(xiàn)代研究型大學(xué)的崛起，本科教育逐漸“下沉”到了中等教育階段，事實(shí)上，說(shuō)“下沉”不如說(shuō)是“回歸”，因?yàn)樵跉W洲教育體系中，基礎(chǔ)文理教育原本就被歸為“中等教育”。例如，涂爾干就把中世紀(jì)大學(xué)藝學(xué)院的教育看成是“中等教育”。而大學(xué)，特別是現(xiàn)代大學(xué)，則是以專業(yè)教育為主體的機(jī)構(gòu)。也因此，伯頓·克拉克指出德國(guó)大學(xué)教育中并沒(méi)有所謂“本科”的概念②伯頓·克拉克：《探究的場(chǎng)所——現(xiàn)代大學(xué)的科研和研究生教育》，王承緒譯，杭州：浙江教育出版社，2001年，第47頁(yè)。，“本科”是美國(guó)高等教育體系的概念。而當(dāng)美國(guó)的中等教育水平得到質(zhì)的飛躍，能夠承擔(dān)本科意義上的基礎(chǔ)文理教育之后，本科學(xué)院及其博雅教育就不再成為若干大學(xué)的必選項(xiàng)，他們可以憑借卓越的專業(yè)教育與技術(shù)教育，在高等教育體系中立足，傳統(tǒng)精英大學(xué)本科學(xué)院與博雅教育的符號(hào)意義，這些學(xué)校也不再需要。

三、結(jié)論與討論

（一）結(jié)論與分析：本科學(xué)院模式的擴(kuò)散邏輯

經(jīng)由上文分析，可以重新審視這一問(wèn)題：美國(guó)精英大學(xué)的本科學(xué)院制度能夠被移植嗎？如果這里的移植是制度的照搬復(fù)刻，那它顯然是不可能的，這是因?yàn)榫⒋髮W(xué)的本科學(xué)院及其制度邏輯是在特定的歷史語(yǔ)境與教育結(jié)構(gòu)中經(jīng)長(zhǎng)時(shí)間演化生成的；但是，這一制度邏輯顯然可以在不同程度上、以不同形態(tài)與方式被植入不同類型的高校乃至高等教育系統(tǒng)，美國(guó)本土那些本科以專業(yè)教育為主的高校就提供了制度移植的多種路徑與可能性。早期理工學(xué)院主要在課程層面同化了本科學(xué)院的制度邏輯，通過(guò)專業(yè)課程的博雅化，既為工程專業(yè)教育構(gòu)筑了文理教育的智識(shí)基礎(chǔ)，又將理工院校納入了精英大學(xué)本科學(xué)院的博雅傳統(tǒng)，完成了自己在身份地位上的躍升。以專業(yè)教育為主的研究型大學(xué)在本科教育理念上與傳統(tǒng)精英大學(xué)具有重大差異，其本科學(xué)院的運(yùn)行邏輯體現(xiàn)了脫耦這一制度現(xiàn)象，即保持與顯現(xiàn)傳統(tǒng)本科學(xué)院的組織構(gòu)架與制度外觀，而組織的實(shí)際運(yùn)行則由專業(yè)教育邏輯支配。創(chuàng)業(yè)型大學(xué)則在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的人才培養(yǎng)理念之下，以傳統(tǒng)本科學(xué)院為基礎(chǔ)，完成了經(jīng)典制度邏輯的全面重塑。然而，以專業(yè)學(xué)院為主體的理工大學(xué)對(duì)本科學(xué)院傳統(tǒng)的拒斥則引發(fā)了對(duì)本文主題的另一思考：從制度分析的視角看，本科學(xué)院制度邏輯的擴(kuò)散與被移植大致是基于兩種機(jī)制——技術(shù)環(huán)境與制度環(huán)境。前者側(cè)重于教育功能意義，即本科學(xué)院及其博雅教育所發(fā)揮的訓(xùn)練心智與塑造品格等教育功能；后者強(qiáng)調(diào)本科學(xué)院模式的合法性或文化認(rèn)知意義，即本科學(xué)院締造了博雅教育、通識(shí)課程、寄宿學(xué)院等本科教育的經(jīng)典元素，定義了人們對(duì)卓越本科教育的共同認(rèn)知，是一流大學(xué)身份的符號(hào)象征。這兩種機(jī)制特別是制度環(huán)境機(jī)制在前三種制度移植現(xiàn)象中都得到了體現(xiàn)。而最后一種情況顯然在這兩個(gè)層面，特別是在功能意義上摒棄了理工學(xué)院早期的改革取向，拒斥了本科學(xué)院，將歐陸傳統(tǒng)上由中等學(xué)校承擔(dān)的本科教育復(fù)歸于中學(xué)，特別是精英高中，使高等學(xué)校專注于專業(yè)教育。而不少學(xué)者也在這個(gè)意義上對(duì)美國(guó)本科學(xué)院制度邏輯的全球擴(kuò)散提出異議，他們認(rèn)為本科學(xué)院的博雅教育對(duì)于專業(yè)教育的基礎(chǔ)訓(xùn)練功能是不明確或可疑的，甚至分散與占據(jù)了專業(yè)課程學(xué)習(xí)的時(shí)間與精力，而稍激進(jìn)者感嘆中國(guó)的“高中教育搞分科選科、走班、個(gè)性化教學(xué)，大學(xué)卻搞通識(shí)教育，實(shí)乃本末倒置”①葉賦桂：《一流本科教育：幻影與真相》，《吉首大學(xué)學(xué)報(bào)》（社會(huì)科學(xué)版）2020年第2期。。然而，技術(shù)環(huán)境與本科教育的功能意義可能聚訟紛紜，且不同的本科教育質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與測(cè)量體系也許會(huì)給出不同的答案，但是制度環(huán)境的影響經(jīng)常很難抗拒，即美國(guó)傳統(tǒng)精英大學(xué)本科學(xué)院模式一定程度上也塑造了中國(guó)的改革者對(duì)卓越本科教育的認(rèn)知，這也是中國(guó)研究型大學(xué)學(xué)習(xí)美國(guó)本科學(xué)院模式的核心影響因素之一。

（二）討論與反思：本科學(xué)院模式與中國(guó)大學(xué)的本科教育改革

本科學(xué)院模式被引進(jìn)中國(guó)研究型大學(xué)，其本質(zhì)也是將本科學(xué)院的制度邏輯融入以專業(yè)教育為主的大學(xué)本科教育體系，但相對(duì)于美國(guó)本土的以專業(yè)教育為主的本科院校，博雅教育特別是本科學(xué)院、文理學(xué)院這樣的概念及其內(nèi)涵與教育觀念對(duì)于中國(guó)師生來(lái)說(shuō)仍然是“陌生的和難以理解的”， 如何將西方的本科學(xué)院邏輯有效融入中國(guó)的高等教育體系仍是一大難題。②沈文欽：《本土傳統(tǒng)與西方影響：20世紀(jì)80年代以來(lái)通識(shí)教育的制度化進(jìn)程》，《北京大學(xué)教育評(píng)論》2018年第4期。因此，面對(duì)中國(guó)的本科教育改革，“本科學(xué)院模式能夠被移植嗎”這一問(wèn)題無(wú)疑更具挑戰(zhàn)性。就目前而言，中國(guó)研究型大學(xué)的本科學(xué)院與美國(guó)形態(tài)相比，在結(jié)構(gòu)外觀上存在形式的近似，在運(yùn)行邏輯上具有實(shí)質(zhì)的差異。

從制度外觀上看，中國(guó)研究型大學(xué)的本科學(xué)院模式是大體成型的。首先，大致搭建起了本科學(xué)院的組織結(jié)構(gòu)框架。當(dāng)然，這類組織在不同大學(xué)有不同稱謂，有的稱博雅學(xué)院，有的稱本科生院，有的以校史上的偉大人物命名，有的則跟美國(guó)一樣直接以大學(xué)的名稱命名。同時(shí)，本科學(xué)院的存在形態(tài)又有精英性與群英性的區(qū)別，前者屬于人才培養(yǎng)特區(qū)性質(zhì)的獨(dú)立精英學(xué)院，后者是面向?qū)W校全體本科生的本科學(xué)院。①崔乃文：《制度移植的困境與超越——中國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育改革的路徑選擇》，《高等教育研究》2019年第7期。其次，在學(xué)院內(nèi)部，也大多形成了保障本科教育或博雅教育運(yùn)行的兩個(gè)核心體系，即課堂空間中的通識(shí)課程與教學(xué)和生活空間中的寄宿制度（包括導(dǎo)師制、學(xué)生社團(tuán)制度等）。但是，本科學(xué)院的制度邏輯在中國(guó)研究型大學(xué)的改造與融入仍然有較長(zhǎng)的道路要走，它與中國(guó)的專業(yè)教育體系目前還是一種若即若離的曖昧關(guān)系。

第一，精英性質(zhì)的本科學(xué)院雖然為認(rèn)同博雅教育理念、有志于通識(shí)課程改革的師生提供了一片試驗(yàn)田和學(xué)習(xí)共同體，但它很難上升乃至融入整個(gè)大學(xué)組織體系建構(gòu)的邏輯。雖然學(xué)院中的學(xué)生群體經(jīng)常是由經(jīng)二次選拔或根據(jù)高考成績(jī)“掐尖”的精英構(gòu)成，但從整個(gè)大學(xué)層面來(lái)看，學(xué)院尚未甚至遠(yuǎn)沒(méi)有進(jìn)入大學(xué)的中心位置，更多還是一個(gè)獨(dú)立的“小王國(guó)”。最重要的是，精英本科學(xué)院同時(shí)面臨著專業(yè)院系與專業(yè)教育邏輯“外部同化”和“內(nèi)部同化”的雙重同化。這里所謂“外部同化”是指，由于人們對(duì)本科教育的認(rèn)知依然是由專業(yè)教育定義的，而人又傾向于用已有知識(shí)框架來(lái)“同化”新知識(shí)，所以精英本科學(xué)院往往會(huì)被該校師生建構(gòu)和認(rèn)知為精英專業(yè)學(xué)院。特別是有的本科學(xué)院確實(shí)在事實(shí)上以文史哲等人文社科課程為主，從而自身也逐漸成為精英社科人才培養(yǎng)的基地?！皟?nèi)部同化”是指，有的精英本科學(xué)院，雖然內(nèi)部具有跨學(xué)科性，不同專業(yè)背景的學(xué)生又被置于寄宿學(xué)院的框架下混合住宿，但是難以形成學(xué)術(shù)與身份共同體。學(xué)院內(nèi)部經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)以“學(xué)科”或“專業(yè)”為單位的一個(gè)個(gè)“小圈子”“小學(xué)系”。這種情況下的本科學(xué)院甚至可以被看成是由精英學(xué)生構(gòu)成的一個(gè)“微型大學(xué)”，在制度邏輯上與母體大學(xué)并無(wú)本質(zhì)區(qū)別。也就是說(shuō)，在精英本科學(xué)院內(nèi)部，也是以專業(yè)院系的制度邏輯為主導(dǎo)。這一雙重“同化”的過(guò)程實(shí)際上跟上述美國(guó)理工大學(xué)的同化過(guò)程在方向上是相反的，美國(guó)理工大學(xué)的改革路線是以傳統(tǒng)本科學(xué)院的制度邏輯來(lái)同化工程專業(yè)教育，而這里則是以專業(yè)教育的認(rèn)知框架來(lái)同化和認(rèn)識(shí)本科學(xué)院，這種方向上的悖反正是制度環(huán)境的重大差異造成的。

第二，寄宿學(xué)院則面臨脫耦的問(wèn)題②不少學(xué)者認(rèn)為中國(guó)研究型大學(xué)的書院制改革承襲于英國(guó)古典大學(xué)傳統(tǒng)，然而，牛津、劍橋的學(xué)院制在形和質(zhì)上都過(guò)于特殊、難于效仿，中國(guó)的書院制實(shí)際也深受美國(guó)精英大學(xué)本科學(xué)院寄宿體系的影響，即源于牛橋二校但經(jīng)過(guò)改造后的美國(guó)式的寄宿學(xué)院。至少可以說(shuō)，英美的寄宿體系共同塑造了中國(guó)改革者對(duì)于這一制度的認(rèn)識(shí)。。寄宿學(xué)院改革的癥結(jié)首先在于國(guó)內(nèi)高校對(duì)寄宿制的形式化移植，沒(méi)有將其制度邏輯融入本土大學(xué)的本科教育體系。書院所承擔(dān)的學(xué)生管理、道德教育、學(xué)生社團(tuán)、社會(huì)交往等功能，也可以在傳統(tǒng)院系與學(xué)工系統(tǒng)中完成，實(shí)際上，這些功能在我國(guó)高等教育體系中就是由專業(yè)院系承擔(dān)的。然而很多大學(xué)為引進(jìn)寄宿制，不得不將屬于專業(yè)院系的一部分學(xué)生事務(wù)轉(zhuǎn)移到書院，將專業(yè)院系中學(xué)生事務(wù)與學(xué)術(shù)事務(wù)一體的體系，二分為“專業(yè)院系—學(xué)術(shù)事務(wù)”和“寄宿書院—學(xué)生事務(wù)”的雙軌體系，這就形成了如何在實(shí)踐上厘清兩類實(shí)體機(jī)構(gòu)關(guān)系的難題。而這一困境實(shí)際源于英美寄宿學(xué)院制生成的語(yǔ)境十分特殊，如上文所言，它不僅是學(xué)生的生活空間，更是一個(gè)“道德共同體”，是本科生身份認(rèn)同的核心標(biāo)識(shí)之一。而我國(guó)高校的書院目前實(shí)際上不存在這一深層次的文化認(rèn)知與共同想象。在我們的本科教育體系中，道德生活和課堂生活都被置于專業(yè)院系的同一片天地之中，本科生的智識(shí)訓(xùn)練、品格養(yǎng)成與社交網(wǎng)絡(luò)形成，基本都在專業(yè)院系完成，本科生的專業(yè)認(rèn)同和身份認(rèn)同，都是由專業(yè)院系塑造的。在這一制度環(huán)境與制度邏輯之中，寄宿學(xué)院制的身份正當(dāng)性空間就顯得非常逼仄。因此，寄宿學(xué)院制改革不得不在正當(dāng)性上下苦功，而其結(jié)果是，書院開展各類教育活動(dòng)更具形式意義。例如，作為書院核心的導(dǎo)師制，它原本強(qiáng)調(diào)導(dǎo)師與學(xué)生在書院生活空間中的交往，能夠?qū)W(xué)生的心智與修養(yǎng)形成潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲式的陶冶。然而，在很多書院中，這種非正式性交往經(jīng)常被顯性化為正式規(guī)則，有的學(xué)院會(huì)強(qiáng)制要求學(xué)生在固定的時(shí)間與導(dǎo)師會(huì)面，還有的書院將導(dǎo)師制改造為書院中的補(bǔ)課授課活動(dòng)，與正式課堂無(wú)異。而每次活動(dòng)都要做好相關(guān)“材料”，例如各種交流會(huì)的表格、活動(dòng)的照片、學(xué)生撰寫的書院生活記錄，等等，作為導(dǎo)師制業(yè)已“如火如荼”開展的證據(jù)。這樣，正式性的規(guī)則與外殼取代了非正式性交往的精神內(nèi)核，導(dǎo)師制被賦予了較強(qiáng)的象征性與儀式性特點(diǎn)。①崔乃文：《制度移植的困境與超越——中國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育改革的路徑選擇》，《高等教育研究》2019年第7期。

不過(guò)，正如本節(jié)開頭所言，本文所探討的制度移植當(dāng)然不是指向照搬與復(fù)刻，而是強(qiáng)調(diào)制度邏輯的融合，美國(guó)高等教育體系本身已經(jīng)探索了本科學(xué)院的制度邏輯在不同程度上、以不同形態(tài)與方式被植入不同類型高校的可能性，上文分析也大致呈現(xiàn)了制度移植的基本邏輯與機(jī)制。中國(guó)研究型大學(xué)對(duì)本科學(xué)院的學(xué)習(xí)和效仿依然會(huì)受這些邏輯和機(jī)制的制約，只不過(guò)這些機(jī)制在不同的情境中可能會(huì)以不同的表現(xiàn)方式出現(xiàn)。實(shí)際上，中國(guó)研究型大學(xué)本科學(xué)院在結(jié)構(gòu)外觀上的同型努力，必然會(huì)為專業(yè)學(xué)院和本科學(xué)院兩種制度邏輯的協(xié)調(diào)與融合打下基礎(chǔ)。例如，脫耦這一制度形態(tài)完全可能是暫時(shí)的，改革者在組織構(gòu)架與形式上的變革努力，第一，也包含教育教學(xué)上的實(shí)質(zhì)推動(dòng)行為；第二，新型組織實(shí)體的長(zhǎng)期存在與改革的持續(xù)推動(dòng)，也不可能不改變師生們對(duì)于本科學(xué)院的認(rèn)知與理解。在以專業(yè)教育為主的美國(guó)研究型大學(xué)案例中，脫耦機(jī)制為專業(yè)教育在傳統(tǒng)本科學(xué)院的框架下的開展提供了伸展空間；而在中國(guó)研究型大學(xué)的情形中，脫耦機(jī)制則完全有可能為未來(lái)本科學(xué)院成長(zhǎng)塑造制度環(huán)境基礎(chǔ)。在這一制度環(huán)境松動(dòng)的前提下，中國(guó)研究型大學(xué)就有更多的空間探索本科學(xué)院的邏輯融入專業(yè)教育體系的路徑與可能。