全人教育背景下小學(xué)統(tǒng)整課程的價(jià)值及實(shí)現(xiàn)路徑探析

陳 楠

（福建廣播電視大學(xué) 寧德分校，福建 寧德 352100）

我國傳統(tǒng)教育中就有“君子不器”的通才培育理念，發(fā)展至今，應(yīng)當(dāng)前時代需要而產(chǎn)生的全人教育思想，這一重要教育理論與其不謀而合。全人教育思想的根本宗旨是培養(yǎng)“全人”，即在健全人格的基礎(chǔ)上，促進(jìn)人的全面發(fā)展，強(qiáng)調(diào)人的整體發(fā)展和個體多樣性。基于全人教育背景，我國小學(xué)教育原有的主流教學(xué)模式分科教學(xué)理應(yīng)求變，力圖打破學(xué)科壁壘，創(chuàng)立統(tǒng)整課程。雖有不少地市已對此開展了初步實(shí)踐，但僅局限于一線城市，理論認(rèn)識和實(shí)踐操作都尚未能普及全國。因此，統(tǒng)整課程要在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域設(shè)立新的定位，推動教育工作者探索實(shí)現(xiàn)路徑。

一、全人教育視角下統(tǒng)整課程的意義與價(jià)值

統(tǒng)整課程的探索實(shí)施是基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的一次突破性嘗試，而誕生于20世紀(jì)70年代的全人教育理論恰是一個能夠宏觀地衡量其價(jià)值的理論框架。全人教育對長期以來制度化教育危機(jī)進(jìn)行了深度反思，前瞻性地思考了經(jīng)濟(jì)全球化帶來的困惑，努力通過一種區(qū)別于傳統(tǒng)教育的人本化教育來應(yīng)對當(dāng)今時代帶來的挑戰(zhàn)，切合了當(dāng)下時代發(fā)展的脈搏。[1]從全人教育視角觀照統(tǒng)整課程的意義與價(jià)值，具體來說，有以下四點(diǎn)。

第一，教育的根本目的是激發(fā)人的潛能，協(xié)助學(xué)生成長。統(tǒng)整課程強(qiáng)調(diào)的是橫向的聯(lián)系，將各自獨(dú)立的相關(guān)課程按內(nèi)在邏輯組織起來形成一個有意義的整體，讓學(xué)生能夠?qū)⑺鶎W(xué)知識串聯(lián)起來，建立更加深刻的聯(lián)結(jié)。將分科的知識放入“整體”中、“大局”中，將知識內(nèi)化為個人心智，真正成為自身知識儲備的一部分，遇到相似的問題能夠觸類旁通。

第二，把學(xué)習(xí)者視為獨(dú)立的“個體”。統(tǒng)整課程堅(jiān)持以學(xué)生為中心，以學(xué)生需求為導(dǎo)向，暢通師生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的合作互助關(guān)系。采用多元化評價(jià)，對學(xué)生的新穎觀點(diǎn)和方法給予充分的尊重和欣賞，鼓勵創(chuàng)新思維，深度激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)效能。調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，激發(fā)自我效能感，讓學(xué)生愛上學(xué)習(xí)，學(xué)會學(xué)習(xí)。

第三，擴(kuò)展個體經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)智力、道德、創(chuàng)造性等多方面的發(fā)展。分科教育固然可以培育出某領(lǐng)域一技一藝的專才或匠人，但在多元社會中難免有脫節(jié)感。尤其當(dāng)代社會生活的復(fù)雜性，各種問題的解決必須透過整合的觀點(diǎn)。統(tǒng)整課程設(shè)計(jì)采用主題式教學(xué)，將學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和具體學(xué)科知識用特定的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)起來，構(gòu)建與學(xué)生社會化發(fā)展密切相關(guān)、能夠?qū)W以致用的知識體系。

第四，全人教育理論聚焦點(diǎn)在于提升人的整體、全面的發(fā)展。統(tǒng)整課程能夠讓學(xué)生理解并連接原本分立的學(xué)科知識，加強(qiáng)各學(xué)科之間的聯(lián)合，有效感知現(xiàn)實(shí)生活的復(fù)雜性，培養(yǎng)學(xué)生同情心、正義感和批判性思維，引導(dǎo)學(xué)生在課程實(shí)踐中學(xué)會愛與被愛，追求真理與和諧等。在當(dāng)前時代，統(tǒng)整課程的獨(dú)特內(nèi)涵和價(jià)值更加彰顯。

二、統(tǒng)整課程實(shí)施困境分析

當(dāng)前，統(tǒng)整課程還處于摸索階段，實(shí)施尚未系統(tǒng)化、規(guī)?；?，評價(jià)流于形式，有礙于今后的課程建設(shè)和優(yōu)化。因此，梳理當(dāng)前統(tǒng)整課程的發(fā)展困境所在，有針對性地探尋實(shí)現(xiàn)路徑，才能推動其發(fā)展。在統(tǒng)整課程建設(shè)過程中，存在以下三點(diǎn)不足。

其一，缺乏基本支持和專業(yè)指導(dǎo)。在課時安排上，統(tǒng)整課程不僅未能占學(xué)年教學(xué)計(jì)劃一定比例，甚至單節(jié)課時都無法滿足需求。大多數(shù)學(xué)校將統(tǒng)整課程設(shè)置為校本課程、活動課程，與常規(guī)課程實(shí)行相同的45分鐘制，這極大限制了學(xué)生自由探索實(shí)踐的時間。更有校本課程被文化基礎(chǔ)類課程占用的情況頻頻出現(xiàn)，更加難以保證實(shí)施。正是由于統(tǒng)整課程在大多數(shù)小學(xué)屬于非主流課程，常被邊緣化，課程的組織宣傳不是由權(quán)威機(jī)構(gòu)推動，也沒有基礎(chǔ)教育統(tǒng)整課程領(lǐng)域的學(xué)者專家的參與。普通小學(xué)的單學(xué)科一線教師缺少此類融合性課程的專門知識和訓(xùn)練。在沒有理論基礎(chǔ)和足夠的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的情況下，課程執(zhí)行有如空中樓閣，難免在操作層面顯得盲目，無法進(jìn)行理智、有效的評價(jià)。也許授課教師自我感覺良好的課程只是表象，事實(shí)上并未瞄準(zhǔn)學(xué)生整體全面能力培養(yǎng)的核心點(diǎn)。

其二，課程內(nèi)容淺顯粗略。目前統(tǒng)整課程的內(nèi)容大多是簡單的學(xué)科知識拼接而成，并無深入考慮各課程之間的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)，也沒有專門的備課小組進(jìn)行完整規(guī)范的課程設(shè)計(jì)和研討。這樣的統(tǒng)整課程的主要特點(diǎn)是備課用時少，教學(xué)難度低，實(shí)際上學(xué)科壁壘沒有打破，沒有實(shí)現(xiàn)真正的融合。究其根源，是部分老師意識不足，妄圖省事，以應(yīng)付任務(wù)的心態(tài)面對統(tǒng)整課程，對課程的設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)進(jìn)行簡易操作與處理。這樣編制出的課程缺乏趣味性和啟發(fā)性，也未能有效遵循“最近發(fā)展區(qū)”原則，有意識地培養(yǎng)學(xué)生能力。換而言之，這些課程只是簡單的知識整合，達(dá)不到讓學(xué)生體會知識綜合運(yùn)用的目的。另外，大多數(shù)師生將此類課程視為附加課程，置于可有可無的位置上。部分教師上課態(tài)度隨意、評價(jià)隨意，學(xué)生參與度低，并未認(rèn)真領(lǐng)會其中深意，無法調(diào)動積極性和探索欲。這些狀況說明當(dāng)前的統(tǒng)整課程的實(shí)際價(jià)值還未被挖掘。

其三，教師課程統(tǒng)整能力有限。教師是統(tǒng)整課程執(zhí)行的主力軍，然而我國傳統(tǒng)小學(xué)師資一般采取分科培養(yǎng)模式，導(dǎo)致能夠適應(yīng)小學(xué)教育綜合課程改革的師資儲備不足。[2]教師對自己專業(yè)外的學(xué)科知識掌握不夠，對學(xué)科知識點(diǎn)之間的串聯(lián)以及幫助學(xué)生解決學(xué)科實(shí)際問題的能力十分有限。統(tǒng)整課程既不是常規(guī)的學(xué)科課程，也不是普通的活動課程，而是一種需要一定知識積累、能夠串聯(lián)各學(xué)科知識的新型課程，這就意味著它不是現(xiàn)有的學(xué)科課程的簡單疊加。在當(dāng)前的實(shí)踐中，課程內(nèi)容編排和教學(xué)方式較為隨意，專業(yè)能力者缺位，這是導(dǎo)致統(tǒng)整課程粗淺簡陋，學(xué)科壁壘難以打破，課程無法實(shí)現(xiàn)深度融合的重要原因。

三、基于全人教育理念的統(tǒng)整課程實(shí)現(xiàn)路徑探析

統(tǒng)整課程要發(fā)揮培養(yǎng)整體全面人的理想價(jià)值，就必須從淺顯的整合走向有機(jī)的融合，努力超越學(xué)科割裂的狀態(tài)，在課程編制上有創(chuàng)新、有突破。探索與改進(jìn)的道路漫長且艱辛，以下三點(diǎn)應(yīng)給予關(guān)注。

首先，重新定位統(tǒng)整課程。統(tǒng)整課程浮于表面的主要原因在于定位偏差，這直接導(dǎo)致統(tǒng)整課程的開發(fā)僅停留于表面，無法深入到本質(zhì)價(jià)值之中進(jìn)行深度探索。分科課程要走向融合，就應(yīng)當(dāng)牢記全人教育理念的使命目標(biāo)，學(xué)校要首先確立以學(xué)生為本的課程理念，注重學(xué)生的全面發(fā)展，明確培養(yǎng)完整的人的教育目標(biāo)。課程是學(xué)校育人工作的核心，課程體系的頂層設(shè)計(jì)和框架是重中之重，學(xué)校要依據(jù)自身情況編制教學(xué)計(jì)劃，讓統(tǒng)整課程在其中占據(jù)一席之地，并為統(tǒng)整課程教學(xué)工作提供多方面支持，例如靈活設(shè)置教學(xué)時間、組建強(qiáng)有力的課程開發(fā)團(tuán)隊(duì)、實(shí)行激勵政策、聘請專家培訓(xùn)指導(dǎo)等。先為教師施展教學(xué)才華提供保障，才能為學(xué)生充分的自我發(fā)展提供平臺。更要讓一線教師廣泛參與課程改革和建設(shè)，從中提升教師的理念、站位和境界。站在整體育人的角度，不再把統(tǒng)整課程看做學(xué)科零碎知識的疊加整合，而是當(dāng)作一個融合的整體發(fā)揮著育人的功能。只有從大環(huán)境層面進(jìn)行有效的引導(dǎo)和推動，并出臺相應(yīng)制度保障實(shí)施，人們才會改變以往的思想認(rèn)識，不受制于分科教學(xué)的羈絆，重新審視統(tǒng)整課程，實(shí)現(xiàn)從課程認(rèn)知到課程認(rèn)同到課程自覺的轉(zhuǎn)變，提升教育境界，發(fā)揮教育對全人發(fā)展的意義價(jià)值。

其次，提升課程質(zhì)量，深耕綜合性課程開發(fā)。全人教育視角下，統(tǒng)整課程最重要的功能是促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。然而，如前所述，當(dāng)前統(tǒng)整課程只是把分科知識淺顯地疊加整合，沒有深挖各學(xué)科之間的邏輯關(guān)聯(lián)，沒有以專業(yè)的備課視角去設(shè)計(jì)課程，沒有認(rèn)真衡量課程內(nèi)容與學(xué)生社會化發(fā)展之間的契合度，更沒有依據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況對課程進(jìn)行調(diào)整和改造，這勢必造成了資源和精力的浪費(fèi)。統(tǒng)整課程想要發(fā)揮真實(shí)的內(nèi)在價(jià)值，推動學(xué)生整體全面發(fā)展，就必須致力于豐富課程內(nèi)涵、提升課程質(zhì)量，努力把知識綜合運(yùn)用能力、動手實(shí)踐能力、思維能力、道德品德、價(jià)值觀等元素有機(jī)融入，成為整體。綜合性課程就是統(tǒng)整課程的一個典范，它超越了學(xué)科，指向?qū)W生整體全面發(fā)展，以培養(yǎng)情感態(tài)度價(jià)值觀為核心，以學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)為綱領(lǐng)，將割裂的各學(xué)科知識融為一體。小學(xué)統(tǒng)整課程可以以此為范式，把有關(guān)聯(lián)的學(xué)科有機(jī)整合為“主題式”課程，這種綜合性課程聚焦于培養(yǎng)完整的個人，服務(wù)于學(xué)生綜合素質(zhì)的提升。學(xué)校層面還可以開展形式多樣的活動激勵教師開發(fā)、打磨課程。例如新課試講、優(yōu)質(zhì)課評選，確保每一堂統(tǒng)整課程的內(nèi)容與質(zhì)量。

最后，培養(yǎng)全科教師，為統(tǒng)整課程提供強(qiáng)勁穩(wěn)定的組織基礎(chǔ)。小學(xué)教育是教育的奠基階段，承載著國民素質(zhì)奠基的重任。要想培養(yǎng)全面發(fā)展的學(xué)生，在課程內(nèi)容的設(shè)置上就要體現(xiàn)完整性，并且在教育過程中實(shí)現(xiàn)不同學(xué)科知識的整合。全科教師擁有多學(xué)科知識及全景視角等優(yōu)勢，能對學(xué)生進(jìn)行綜合培養(yǎng)和全面評價(jià)，從而促進(jìn)小學(xué)兒童的全面綜合發(fā)展。因此，全科教師的培養(yǎng)是小學(xué)教育的必然要求，是滿足小學(xué)兒童全面發(fā)展的必然選擇，能促進(jìn)基礎(chǔ)教育由“關(guān)注知識到關(guān)注人”的重心轉(zhuǎn)移，樹立“全人發(fā)展”的教育理念。[3]全科教師在職前培養(yǎng)上就有別于普通的小學(xué)教師，師資培養(yǎng)要重組教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)新課程形態(tài)，變革評價(jià)方式，由知識本位轉(zhuǎn)向能力本位。全科教師的培養(yǎng)要以學(xué)科課程為主體，建立起課程融通機(jī)制，[4]全面整體地構(gòu)建小學(xué)全科教師的課程體系，以此為依托，提升培養(yǎng)質(zhì)量。在培養(yǎng)全科教師的過程中，要樹立一種全人的思想和理念，充分考慮人的差異性，無論是培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)、管理的機(jī)制，還是評價(jià)的體系，都要多元化、多樣性，以全人的理念來培養(yǎng)未來的小學(xué)全科教師。小學(xué)全科教師在職前職后的培養(yǎng)中，要重構(gòu)教育觀、學(xué)習(xí)觀、課程觀和教學(xué)觀，確立有機(jī)、整合、整體全面的全人教育目標(biāo)，樹立綜合的橫貫?zāi)芰ε囵B(yǎng)觀以及對兒童成長規(guī)律、對教育規(guī)律敬畏和對教師充分信任的尊重觀。[5]

四、結(jié)語

全人教育理念是應(yīng)時代而生的，有利于當(dāng)今學(xué)生發(fā)展的科學(xué)理念，教育工作者要深刻認(rèn)識其中的深意和價(jià)值，在教學(xué)設(shè)計(jì)中有意識地以其作為指導(dǎo)。統(tǒng)整課程是近幾年教育熱點(diǎn)，也是與全人教育理念深度融合的課程形式之一。而事實(shí)上，真正落實(shí)統(tǒng)整課程卻道阻且長。我們既要有自上而下、一以貫之的魄力，又要有自下而上、蜂擁向前的動力。歸根到底，我們要將“協(xié)助學(xué)生成長”這一使命放在時代洪流中，用動態(tài)的視角審視，要有突破和求變的決心與恒心。當(dāng)下要加強(qiáng)課程頂層設(shè)計(jì)和推動，調(diào)動多方積極性配合實(shí)施，統(tǒng)整課程才有機(jī)會落地生根、欣欣向榮。