基于“產(chǎn)出導向法”的大學英語課程思政教學設計與實踐

劉曲，朱曉梅

（錦州醫(yī)科大學，遼寧 錦州 121002）

“課程思政”是一種“大思政”的思想政治教育觀，它不是某一門特定課程，而是一種教育理念和思維模式?！罢n程思政”以各類課程為載體，融入思想政治教育理念，把學科知識轉化為育人資源，實現(xiàn)知識傳授和價值引領的有機統(tǒng)一。作為一種新時代的教育觀，課程思政體現(xiàn)了對高等教育課程的新設想以及對現(xiàn)行高等教育課程設計的再思考。產(chǎn)出導向法（production-oriented approach,POA）是文秋芳教授根據(jù)中國本土大學英語教學特點，經(jīng)過多年研究與實踐，于2014 年正式提出的教學理念，其理論體系包括三個部分：教學理念、教學假設和以教師為中介的教學流程。教學理念包括“學習中心說”“學用一體說”和“全人教育說”；教學假設涵蓋“輸出驅動”“輸入促成”和“選擇性學習”；教學流程由“驅動”“促成”和“評價”三個階段構成。[1]

課程思政為外語教學的改革實踐注入新氧活源，賦予大學英語課程以新的內(nèi)生動力，課程思政背景下的大學英語教學設計對外語教師提出了更高的要求，同時也賦予外語教師更廣闊的發(fā)展空間和更深刻的內(nèi)涵探尋。筆者基于POA 理念的“驅動”“促成”和“評價”三個教學流程提出了大學英語課程思政教學設計的“四性”原則，即目標設計的精準性、內(nèi)容設計的體系性、任務設計的引導性和評價設計的生成性，并通過真實課堂案例說明，希望能助力大學英語課程思政教學設計的不斷成熟，助力教師課程思政能力的逐步提升，為全面落實高校立德樹人根本任務貢獻綿薄之力。

一、大學英語課程思政內(nèi)涵

大學英語學習和教學是一個動態(tài)復雜的綜合系統(tǒng)，具有“整體性、動態(tài)性、非線性、有機關聯(lián)性”等特征。[2-3]因此，要對大學英語課程思政內(nèi)涵進行正確闡釋，我們需要以系統(tǒng)的視角整合宏觀、中觀和微觀三個層面。

1.宏觀層面：體現(xiàn)對立德樹人根本任務的具體實踐。2016 年，習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上首次提出：“各門課都要守好一段渠、種好責任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應?！盵4]2020 年，《高等學校課程思政建設指導綱要》強調(diào)“課程思政建設要在所有高校、所有學科專業(yè)全面推進”，將課程思政建設定位為落實立德樹人根本任務的戰(zhàn)略舉措。[5]從“提出”到“戰(zhàn)略舉措”，凸顯了國家層面對課程思政的高度關注。大學英語課程思政以此為綱領，探索專業(yè)課程思政建設的價值內(nèi)涵、邏輯建構與實踐進路，并以點帶面形成示范效應和交叉輻射作用，助力構建“三全”育人大格局。

2.中觀層面：深挖對現(xiàn)有教學體系的改革創(chuàng)新。教學理念是教學假設和教學流程的指導思想，教學假設是教學流程的理論支撐，教學流程是教學理念和教學假設的實現(xiàn)方式，同時教師的中介作用體現(xiàn)在教學流程的各個環(huán)節(jié)之中。以教師為主導，以學生為主體，圍繞教學內(nèi)容、教學方法、課堂管理、教學評價和教師發(fā)展等方面，將立德樹人的理念有機融入到課堂內(nèi)外的每一個教學環(huán)節(jié)之中，使思想政治教育元素如鹽溶水，充分發(fā)揮課程的工具性和人文性功能，集知識傳遞、能力培養(yǎng)和價值塑造于一體，使課程“育才”與“育人”相輔相成，齊驅并進。

3.微觀層面：打造專業(yè)課程思政特色品牌。語言和文化與人類認知發(fā)展密切相關，“任何話語都具有價值取向，表達或隱含著一定的價值標準”。[6]對此，不同的語言學理論從不同視角也進行了探索，例如“薩丕爾—沃爾夫假說”提出“使用明顯不同語法的人，會因其使用的語法不同而有不同的觀察行為，對相似的外在觀察行為也會有不同的評價”。[7]Vygotsky 的社會文化理論強調(diào)語言是個體對外交流信息的中介和對內(nèi)進行思維活動的心理中介[8]。因此，大學英語課程思政除了要肩負與其他課程相似的思政功能外，更要關注從學科視角挖掘語言潛隱的價值內(nèi)容，培養(yǎng)學生文化自信，尊重文明差異，推動人類文明交流互鑒和對話發(fā)展。

二、課程思政教學設計中的“四性”原則

教學設計是教學的靈魂和鏈接各個教學要素的紐帶，因此，做好大學英語課程思政的實踐抓手就在于教學設計。筆者從目標設計、內(nèi)容設計、任務設計和評價設計四個維度進行課程思政教學設計的探討，促使課程回歸育人本質，實現(xiàn)全過程、全方位育人。

1.目標設計的精準性。教學目標是教學設計的先導，大學英語課程思政教學目標設計的精準性包含兩層含義：一是思政教學目標要基于語言素材。不能斷章取義，不能任意拔高，更不能無的放矢，造成課程思政與專業(yè)教學“兩張皮”現(xiàn)象。二是思政教學目標要與知識目標和能力目標三者有機統(tǒng)一、互為促進。大學英語課堂的重心依然是語言知識的積累和扎實基本功的訓練，課程思政的融入是要補齊課程育人的短板，而不是要喧賓奪主，搶占專業(yè)學習的時間和空間，或者降低對學生語言能力的要求。

2.內(nèi)容設計的體系性。大學英語課程的文科特質是思政元素挖掘的肥沃土壤，但弊端是造成了教學內(nèi)容的碎片化和隨意性，使得大學英語課程思政缺乏主線與靈魂。因此，在內(nèi)容設計方面我們需要注意兩點：一是思政內(nèi)容與專業(yè)內(nèi)容的有機融合。即找準思政融入的最佳契合點，使思政與語言學習的雙螺旋結構和諧、穩(wěn)定、共生。二是立足教材內(nèi)容。對思政內(nèi)容進行篩選提煉和整體規(guī)劃，以品牌化建設的思維突出主線，不求百花齊放，避免面面俱到。

3.任務設計的引導性。學習體驗的獲得是課程思政達成的必要前提和有效途徑，因此，為創(chuàng)設學習體驗的任務設計就尤為關鍵。長期以來，外語教師圍繞語言教學目標的任務設計已經(jīng)趨于成熟，但若想使課程思政與專業(yè)教學同頻共振，還必須關注課程思政任務設計的引導性，即課程思政的核心要義是學生經(jīng)過一次一次的任務達成之后逐漸感悟的自然成果，是意識在行動量變之后的質的飛躍，讓學生在具體的體驗中接觸，在真實的體驗中獲得，在對體驗的反思中內(nèi)化，不是教師將自己提煉的思政元素直接灌輸給學生。

4.評價設計的生成性。有效教學評價一直是教師和研究者們不斷思考的難題，課程思政的有效評價更是一項極具挑戰(zhàn)性的課題，因為育人的成果并非一蹴而就，學生的價值觀變化也沒有普適性的標準量尺，現(xiàn)階段我們的努力空間在于：教師需要在評價形式、評價內(nèi)容、評價主體等方面進行整合性設計，結合量性和質性的評價形式，科學設計評價內(nèi)容，客觀描述思政目標的達成度，容納多元評價主體，創(chuàng)造和諧、平等、交流、共生的評價環(huán)境；教師需要下沉到學生學習和生活日常中觀察學生的思想、行為變化，盡量還原真實的學生表現(xiàn)而非課堂的期待表現(xiàn)，使評價與教學相融相生。

三、產(chǎn)出導向法與課程思政的有機融合

產(chǎn)出導向法融合了中國傳統(tǒng)教學法和西方教學法的優(yōu)點，通過對產(chǎn)出目標、任務、評價的情景化、系統(tǒng)化設計，將語言的學習和應用緊密結合，有助于提高教學成效。產(chǎn)出導向法與課程思政的有機融合體現(xiàn)在以下三個方面：

1.關注全人教育的教學理念。POA 所倡導的“學習中心說”和“全人教育說”將教學關注的視角由學生培養(yǎng)轉換為全人發(fā)展，強調(diào)教學要關注并促成學生有效學習的產(chǎn)生，關注學生的所學、所獲和所感，這與課程思政所倡導的融知識教育、情感教育和價值教育于一體的理念不謀而合。此外，“學用一體說”彌補了傳統(tǒng)語言教學中重理論輕實踐的短板，重整學習與實踐的時空分配與鏈接，使學以致用，用以促學相輔相成、有機統(tǒng)一，這在某種程度上為解決現(xiàn)有課程思政與專業(yè)教學“兩張皮”現(xiàn)象提供了方案，極大地提高了學生學習的參與度和獲得感，有利于加深和內(nèi)化課程思政元素。

2.關照終身學習的教學假設。POA 理念涵蓋的“輸出驅動”“輸入促成”和“選擇性學習”的教學假設符合人類認知的一般規(guī)律，凸顯學習的真實性和社會性屬性，以終身發(fā)展性學習的視角著眼于學生學習能力的培養(yǎng)和學習品格的塑造。正所謂“生有涯，而知無涯”，終身學習已經(jīng)成為每一個社會成員為適應社會發(fā)展和實現(xiàn)個體發(fā)展的需要，是現(xiàn)代人探尋發(fā)展空間，充足精神生活，獲得持續(xù)創(chuàng)新能力的必須途徑。POA 的教學假設即是在指向學生未來發(fā)展、對接社會未來需求的基礎上提出的，這也正是專業(yè)課程思政建設的應有之義和重要內(nèi)容。

3.關聯(lián)認知規(guī)律的教學流程。POA 提出的“驅動”“促成”和“評價”三個環(huán)節(jié)以嚴謹?shù)倪壿嬀€索為專業(yè)教育和課程思政的融合提供了絕佳的載體。在驅動環(huán)節(jié)，真實情景的設置不但可以激發(fā)學生的學習熱情，而且有利于學生從實際生活出發(fā)去理解和思考思政元素，從而選擇和使用有效的學習方式完成任務。在促成環(huán)節(jié)，基于驅動任務，學生更加自覺自主地選擇學習語料，更加自發(fā)自愿地參與到課堂交流中，知識學習得以夯實，思政元素可以水到渠成。在評價環(huán)節(jié)，教師、學生、小組的多元主體參與和質性量性相結合的多元指標構建有助于營造平等、合作、民主、共生的學習氛圍，課程思政教育也自然能如鹽溶水，落地生根。

四、基于“產(chǎn)出導向法”的大學英語課程思政教學設計與實踐

1.示例課程介紹。筆者以錦州醫(yī)科大學開設的大學英語翻譯課程為例，本課程是一門面向全校各專業(yè)的通識必修課。課程內(nèi)容包括翻譯基本理論、定義和標準，漢英語言對比，漢英翻譯常用技巧，四六級考試翻譯等。通過本課程的學習，學生可獲得翻譯基本理論、定義和標準，漢英語言差異，漢英翻譯常用技巧，四六級考試應試方法等知識，培養(yǎng)學生自主學習能力，小組合作學習能力和批判性思維能力。同時，本課程發(fā)揮特色優(yōu)勢，以中國優(yōu)秀文化為立足點，致力于品牌化的課程思政建設，聚焦于弘揚中國優(yōu)秀文化，樹立學生文化自信，講好中國故事，促進中國文化的傳承與傳播。

2.單元教學目標。本課在知識目標方面要求重點掌握翻譯的定義、標準，同時了解中西方翻譯發(fā)展簡史，拓展學習中國優(yōu)秀詩詞外譯與傳播策略；在能力目標方面，培養(yǎng)學生自主學習能力和邏輯思辨能力，能依據(jù)翻譯標準對譯文進行正確的賞析，能應用所學過的語言知識進行初步的翻譯實踐，能進行正確有效的自我評價和同伴評價；在價值目標方面，培養(yǎng)學生翻譯熱情，樹立科學的翻譯實踐觀，培養(yǎng)學生學術精神，踐行嚴謹?shù)闹螌W態(tài)度，樹立民族文化自信，肩負推動中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化“走出去”的歷史責任。

3.教學設計方案。第一，驅動環(huán)節(jié)。驅動是呈現(xiàn)交際場景的第一步，教師需要結合學生現(xiàn)有能力，以最近發(fā)展區(qū)理念為指導并結合生活實際可能遇到的真實情景，把教學目標融入在驅動任務中，使任務內(nèi)容與學生的實用需求有機結合，使課程思政成為任務完成過程中自然而然的價值彰顯，讓學生產(chǎn)生代入感，引起學習饑餓感。因此，本節(jié)課的驅動任務設計為：晚飯時候，你突然收到了來自好朋友Rosa 的一條微信留言（Rosa 是我校國際教育學院的一名留學生），她需要在周一的對外漢語課上代表小組講解唐詩《春曉》，她查閱了很多資料，找到了三種不同的翻譯版本，難以取舍，她希望你可以幫忙給予建議并闡述理由。模擬真實場景的驅動任務體現(xiàn)以下三點優(yōu)勢：一是激發(fā)學生的學習熱情。充分利用青年學生的交友心態(tài)，給學生營造幫助他人的成就感，激活求知欲，提高學生學習的動機水平。二是學生以小組為單位積極查閱資料。培養(yǎng)了信息檢索歸納的能力和小組合作學習能力，同時引導深度思考，比如，為什么要學習翻譯？學習翻譯的意義是什么？如何評價譯文的優(yōu)劣？三是點題本課的課程思政核心線索。即通過中華優(yōu)秀詩詞的翻譯鑒賞和著名翻譯家翻譯實踐以及翻譯作品的介紹，樹立學生文化自信，傳遞習近平總書記的社會主義文化觀，幫助學生認識到翻譯活動對于中國文化走向世界的重要意義，以及青年大學生在傳承和傳播中國優(yōu)秀文化時代進程中的責任與擔當。

第二，促成環(huán)節(jié)。教師圍繞驅動任務的達成，通過選擇有意義的材料輸入，同時設計一系列的教學活動。一是小組展示。學生以小組為單位展示驅動任務的學習成果，從建議（譯文鑒賞結果）和理由（譯文鑒賞標準）兩個方面展開闡述。在此過程中，學生的總結歸納能力、口語表達能力、邏輯思維能力、演講展示能力均獲得了鍛煉。二是教師支架。教師對學生的學習成果匯報進行總結，發(fā)現(xiàn)問題，比如缺乏個性化的理解，表述不嚴謹；視角過窄；忽視語言與文化的全局觀念等；基于問題，教師進行選擇性的資料輸入，包括：漢英翻譯發(fā)展簡史的介紹；不同歷史時期下翻譯家從各自的翻譯實踐出發(fā)，對翻譯理論和標準進行的不懈探索，引導學生樹立科學的翻譯實踐觀。三是小組討論。通過教師引導下的小組討論，得出翻譯的定義和標準概念，同時修正之前對驅動任務的學習結論，總結反思，提出質疑點，幫助學生樹立科學嚴謹?shù)闹螌W態(tài)度。四是《春曉》鑒賞。以教師引導為主，通過播放中文朗讀音頻將學生自然帶入詩文的意境，然后簡要分析詩文創(chuàng)作的背景和詩人主要抒發(fā)的情感，逐步引導學生學會應用已有的翻譯標準去正確地欣賞譯文。一方面，通過許淵沖老先生奮斗不息的翻譯精神和一絲不茍的治學態(tài)度，培養(yǎng)學生的學術精神，踐行嚴謹?shù)闹螌W態(tài)度。另一方面，介紹許淵沖在中國文學翻譯方面取得的巨大成就，樹立學生文化自信。

第三，評價環(huán)節(jié)。評價是課程建設的審視者和推進者，POA 理念下的有效評價是師生平等對話交流的平臺，建立以教師、學生雙主體的“自我評價、同伴評價、交叉互評”的綜合評價體系，改變學生被動接受評價為師生共建型評價，同時把學生在任務中的投入程度納入評價視野，引導學生應用所學知識反思翻譯文本，提高思辨能力。一是組內(nèi)評價。學生以小組（4～5 人/組）形式完成驅動任務之后，個人和小組成員之間需要完成自我評價和同伴互評，內(nèi)容包括個人所承擔的任務額度、自我及同伴表現(xiàn)評價、互助評價及發(fā)展評價。二是組間評價。學生小組課堂展示之后，各小組之間圍繞匯報內(nèi)容的邏輯性、闡述清晰性、呈現(xiàn)美觀性等方面進行組間評價。三是反思報告。課后學生以個人為單位，撰寫學習反思報告，內(nèi)容涉及學習過程梳理與回顧、知識積累與探索、學習感悟與情緒等。開放式的評價使學生在和諧平等的氛圍中反思學習過程和品味學習收獲，不斷總結經(jīng)驗，優(yōu)化調(diào)整后續(xù)教學設計。