從U-S到U-R-S：鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系的發(fā)展與重構(gòu)

○劉春華 武麗志

發(fā)展鄉(xiāng)村教育，幫助鄉(xiāng)村孩子學習成才，阻止貧困現(xiàn)象代際傳遞，是功在當代、利在千秋的大事。鄉(xiāng)村教育要發(fā)展，教師是關(guān)鍵，必須把鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位。2015年6月，國務(wù)院辦公廳出臺了《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》，著力從政策和制度層面解決鄉(xiāng)村教師面臨的一系列難題?！队媱潯窂娬{(diào)“整合高等學校、縣級教師發(fā)展中心和中小學優(yōu)質(zhì)資源，建立鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系”［1］。本文在高校（University）、中小學（School）（以下簡稱“U-S”）基礎(chǔ)上，以高校（University）、區(qū)域教師發(fā)展中心（Regional Teacher Development Center）、中小學（School）（以下簡稱“U-R-S”）協(xié)同作為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系改革的突破口，提出了“立足鄉(xiāng)村，發(fā)展鄉(xiāng)村”的“U-R-S”體系構(gòu)建思路。該體系是在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境對“U-S”體系的延伸和發(fā)展，也是對新時代鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系的創(chuàng)新，對實現(xiàn)我國鄉(xiāng)村教育振興和基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡，促進基礎(chǔ)教育公平具有重要意義。

一、追溯：鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展備受關(guān)注

教師專業(yè)發(fā)展是指教師在教學工作的過程中持續(xù)接受新知識、增強專業(yè)能力和專業(yè)認同的整個過程，縱向覆蓋了教師從“入職新手”努力成為“行家里手”的全過程。教師真正成為專業(yè)人員需要通過持續(xù)努力實踐并自我反省，提高自身專業(yè)水平［2］。我國歷來高度重視中小學（特別是鄉(xiāng)村中小學）教師專業(yè)發(fā)展。2015—2019年，中央財政投入100億元，實施了“國培計劃”中西部項目和幼師“國培計劃”，累計培訓鄉(xiāng)村教師及校（園）長950萬余人次。經(jīng)過10余年發(fā)展，“國培計劃”有力推動了參訓教師的專業(yè)發(fā)展，一定程度上改變了我國基礎(chǔ)教育（特別是經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)基礎(chǔ)教育）的面貌。

近年來，盡管國家進一步加大了對鄉(xiāng)村教育的傾斜力度，實施面授培訓、遠程培訓、網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修等措施，使鄉(xiāng)村教育的面貌比過去有了很大改觀，但受種種客觀因素和現(xiàn)實問題的影響和制約，在我國城鎮(zhèn)化進程中，鄉(xiāng)村教師仍面臨專業(yè)發(fā)展困境，存在一些突出問題。具體來說，鄉(xiāng)村教師面臨的發(fā)展困境主要包括教學任務(wù)繁重、心理壓力大、職業(yè)滿意度降低、職業(yè)倦怠感偏高、職業(yè)幸福感偏低等五個方面［3］。此外，鄉(xiāng)村教師還存在缺乏培訓機會、自我職業(yè)認同以及鄉(xiāng)村文化的融入不足等專業(yè)成長困境［4］。與城市教師相比，鄉(xiāng)村教師主動發(fā)展的動機較弱，在培訓層次上低于城市教師，獲得培訓的機會少于城市教師、學校領(lǐng)導與骨干教師［5］?？傮w來看，目前，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展依舊無法跟上基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的時代要求，專業(yè)發(fā)展整體水平有待進一步提升，具有工學矛盾突出、專業(yè)知識不強、專業(yè)素養(yǎng)偏低、教師年齡普遍偏大、信息技術(shù)應(yīng)用能力偏低、培訓效果不明顯、學習與交流機會少、教學缺乏有效指導、職業(yè)倦怠等問題。因此，構(gòu)建具有中國特色的鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系十分必要，而且極為緊迫。

二、發(fā)展：中外“U-S”合作的研究與實踐

19世紀末，杜威創(chuàng)辦的實驗學校將教育理論應(yīng)用于實踐，它既關(guān)注兒童發(fā)展、促進教師成長，又進行教育研究與實驗。實驗學校的發(fā)展蘊涵了“U-S”合作進行教師教育的理念和思想。1986年，美國霍姆斯小組發(fā)表《明天的教師》，提出教師專業(yè)發(fā)展學校的構(gòu)想，建議由大學和中小學共同分擔教師教育責任，共同合作培養(yǎng)基礎(chǔ)教育教師。于是，大學與中小學協(xié)同合作的教師專業(yè)發(fā)展學校開始出現(xiàn)，這標志著“U-S”合作的正式誕生［6］。

20世紀80年代末期，美、英等國與我國同樣面臨鄉(xiāng)村教師師資不足、高質(zhì)量教師匱乏、教師流失嚴重等問題?！癠-S”教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系逐漸在西方國家發(fā)展起來。其中，以美國的教師專業(yè)發(fā)展學校（Professional Development Schools，簡稱“PDS”）［7］與英國的教師伙伴學校（Teacher Partnership Schools，簡稱“TPS”）［8］為典型代表。PDS不僅是中小學教師、師范生、大學教師進行科研和改進教學的基地，更是他們習得有效教學新知的場所，其選擇一些中小學作為基地，將教師教育和教師專業(yè)發(fā)展置于一線教育的真實情境中，建立大學與中小學之間的平等合作關(guān)系，在共同研究與實踐基礎(chǔ)上，幫助鄉(xiāng)村教師解決教育教學問題［9］。TPS是以中小學為基地的教師培養(yǎng)模式，其中的“U-S”合作包括基于職前教師教育實習和職后教師培訓兩個方面。如倫敦大學教育學院所在社區(qū)的中小學，就是被倫敦大學教育學院視為伙伴學校。在這種伙伴關(guān)系中，大學負責制訂明確的伙伴關(guān)系學校選拔標準，主動吸納中小學校參與伙伴關(guān)系，協(xié)調(diào)和維護伙伴關(guān)系，保證教師的培訓質(zhì)量；中小學主要負責大學師范生在學校中進行的教師教育部分，對師范生進行教學指導和評價，同時與大學針對教師培養(yǎng)的相關(guān)問題進行有效的交流［10］。美國和英國的“U-S”合作模式都明確了大學和中小學的雙方責任和義務(wù)，并進行了明確分工。他們把中小學在職教師、師范生和大學教師的發(fā)展以及提高中小學生的學業(yè)成績作為合作目標，并強調(diào)政府支持和規(guī)范的管理制度是U-S合作有效運行的保障。隨著英、美兩國“U-S”合作的成功開展，其他一些國家也都開始重視大學與中小學的合作，以提升教師培養(yǎng)的質(zhì)量。比如澳大利亞的“基于教師發(fā)展的U-S創(chuàng)新工程”［11］、加拿大的“學習聯(lián)盟”［12］等都是“U-S”合作的探索。

20世紀90年代中后期，我國的教師教育改革在借鑒英、美的“U-S”合作模式基礎(chǔ)上，也逐漸將教育理論與教育實踐相融合，進行了本土化的“U-S”合作理論和實踐探索。在我國的相關(guān)實踐中，“U-S”合作的參與主體從大學、中小學擴展到了包括政府（Government）、教育行政部門（Administration）、區(qū)域行政部門（District）、非政府組織（Non-governmental organization，包括一些企業(yè)、基金會、慈善機構(gòu)）、商界組織（Business Organization）等，因此研究與實踐者提出了“G-U-S”或“U-G-S”“U-A-S”“U-D-S”“U-N-S”“U-N-G-S”“U-B-S”等教師教育協(xié)同創(chuàng)新模式。其中，比較有影響力的“U-S”合作實踐探索主要有：香港的“大學與學?；锇橛媱潯保?3］、首都師范大學與部分中小學建立的教師發(fā)展學校、東北師范大學的“U-A-S/U-G-S”合作模式［14］、山東省政府統(tǒng)籌主導的高校與中小學共同參與的“G-U-S”教師教育模式［15］等。這些積極探索充分調(diào)動了各方面的教師專業(yè)發(fā)展資源，為“U-R-S”體系的提出和發(fā)展奠定了理論基礎(chǔ)與實踐借鑒。

三、困惑：“U-S”合作的現(xiàn)實問題

“U-S”合作使得大學的研究者與中小學教師能夠協(xié)同工作，他們是平等伙伴關(guān)系，相互依賴，每一個組織的輸出成為另一個組織的輸入?！癠-S”合作可以實現(xiàn)雙贏的格局，中小學不僅可以借高校之“力”實現(xiàn)發(fā)展，而且大學也可以借中小學之“場”實現(xiàn)理論積淀和實踐驗證。但“U-S”合作是一項十分復雜的工作，在支持鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的過程中客觀存在諸多困難，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

（一）研究難接地氣，內(nèi)容針對性不強

作為“U-S”體系主體成員的大學教師和鄉(xiāng)村中小學教師，雙方在文化理念、理論認知、自身定位、評價標準上存在較大差異。一方面，大學教師偏向于理論研究，注重概念理解、歷史演進、模式創(chuàng)新和趨勢發(fā)展等問題，但是對鄉(xiāng)村中小學教育現(xiàn)狀、課堂教學問題、鄉(xiāng)村課程改革等方面的具體問題認識不深，研究不足。另一方面，鄉(xiāng)村中小學教師關(guān)心的是如何執(zhí)行、怎么操作、是否有效等實踐層面的具體問題，大學理論研究的“成果”很多時候解決不了現(xiàn)實中的真實問題，特別是很難短時間奏效。加之，一些項目，高校作為支持方未能進行充分需求調(diào)研和分析，造成支持內(nèi)容、提供資源與鄉(xiāng)村教師實際需求不匹配，因此無法激發(fā)鄉(xiāng)村教師借助外力謀求發(fā)展的積極性、主動性，反而會因為占用時間、精力造成鄉(xiāng)村教師的反感與抵制。

（二）支持形式單一，缺乏長效機制

目前，多數(shù)大學支持鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的實踐都是以建設(shè)并推動數(shù)字化資源向鄉(xiāng)村學校的單項輸送為主，面對面的教學、指導為輔。相關(guān)支持多以培訓項目為單位，包括鄉(xiāng)村教師崗前培訓、短期學術(shù)研究、脫產(chǎn)置換、鄉(xiāng)村教師訪名校、送教下鄉(xiāng)等相對集中且短期的線下培訓，和以看視頻、聽講座為主的線上培訓。由于總體而言高校對鄉(xiāng)村教師的支持以講座類培訓為主，對受訓教師的跟蹤指導流于形式，參訓教師往往出現(xiàn)“聽一聽很激動，想一想很沖動，回到學校一動不動”的窘?jīng)r。鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展是一個長期而復雜的過程，忽略教師培訓后的跟蹤、指導，簡單“重說教、輕實效”“重眼前、輕長期”的支持不符合鄉(xiāng)村教師成長規(guī)律，因此不利于鄉(xiāng)村教師個體及群體的專業(yè)發(fā)展。

（三）支持流于表面，合作探究氛圍不夠

“U-S”體系通常都是大學和中小學通過簽訂協(xié)議或在教育行政部門指令下建立的，但這個體系由于缺乏配套的激勵機制、制約機制和保障機制，往往流于表面化、形式化，合作難以向深度發(fā)展。況且一個地區(qū)師范大學和中小學的數(shù)量懸殊，不可能顧及所有鄉(xiāng)村學校。與此同時，由于機構(gòu)協(xié)同機制建立不暢，“U-S”雙方的合作深度往往不夠，合作探究的氛圍不強，甚至無法形成。一方面，大學支持鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)計劃往往以大學為主導，中小學缺少話語權(quán)，地位作用弱化，合作形式相對“一邊倒”，體系雙向溝通的機制缺失，中小學積極性無法調(diào)動。另一方面，高校對鄉(xiāng)村教師專業(yè)的支持往往缺乏系統(tǒng)性、整體性，加上時間、空間的限制，雙方互助合作與交流較少，很難形成持久合力，支持效果也因此大打折扣。

四、重構(gòu)：從“U-S”到“U-R-S”的轉(zhuǎn)變

“U-R-S”是在“U-S”基礎(chǔ)上發(fā)展起來的新體系?！癛”在這里指區(qū)域教師發(fā)展中心，包含教師行政部門領(lǐng)導下的相關(guān)部門、機構(gòu)，如縣級教師發(fā)展中心、教師進修學校等。2013年，《教育部關(guān)于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質(zhì)量的指導意見》指出：“各地要依托現(xiàn)有資源，加快推進縣級教師培訓機構(gòu)與教研、科研和電教等部門的整合，建設(shè)縣級教師發(fā)展中心，發(fā)揮其在全員培訓的規(guī)劃設(shè)計、組織實施和服務(wù)指導等方面的功能。”自此，“縣級教師發(fā)展中心”開始取代“縣級教師培訓機構(gòu)”“縣教師進修學?！?，并加速實現(xiàn)資源和功能整合。

“U-R-S”鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系是指整合大學（特別是優(yōu)秀師范大學）、區(qū)域教師發(fā)展中心和中小學的資源與優(yōu)勢，建立三者協(xié)同共生關(guān)系，以縣（區(qū)）為單位，共同促進鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展，提升鄉(xiāng)村教育教學質(zhì)量。在“U-R-S”體系中，大學、區(qū)域教師發(fā)展中心和中小學共同致力于促進教師個體及群體的專業(yè)發(fā)展，支持中小學教師的常態(tài)化混合研修。其中，大學（U）主要發(fā)揮引領(lǐng)作用，提供理念引領(lǐng)、智力支持、系統(tǒng)創(chuàng)新、優(yōu)質(zhì)資源、技術(shù)平臺等服務(wù)；區(qū)域教師發(fā)展中心（R）通常是在教育行政部門領(lǐng)導下，由多部門（教研室、電教站、教師進修學校等）整合而成，是地方基礎(chǔ)教育改革創(chuàng)新的領(lǐng)導者和中堅力量，是大學服務(wù)地方教育的橋梁和落地依托，是實施教師混合研修的當?shù)亟M織、支持、服務(wù)機構(gòu)；中小學（S）是基礎(chǔ)教育實踐的主陣地和教師成長及專業(yè)發(fā)展的家園，同時也深度參與著基礎(chǔ)教育改革創(chuàng)新、教師混合研修的設(shè)計和實踐。

（一）體系主體角色的轉(zhuǎn)變

“U-R-S”鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系中新增了“R”的角色，巧妙地在大學和中小學之間建立了一個橋梁和紐帶——區(qū)域教師發(fā)展中心，并通過“互聯(lián)網(wǎng)+”的生態(tài)支持，實現(xiàn)了基礎(chǔ)教育實踐者與研究者、區(qū)域內(nèi)與區(qū)域外、線上與線下的緊密連接?！癠-R-S”體系以縣（區(qū)）為單位，具有較強的地域親和力和個體相似性，教師之間有差距，但并無“不可逾越”的地域差距，因此更容易產(chǎn)生共情，更容易進行溝通，從而推動了線上線下的緊密合作與混合研修［16］。需要強調(diào)的是，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的主體責任在區(qū)域教師發(fā)展中心。它肩負著鏈接大學等外部資源和屬地資源，并立足于地方教師隊伍實際和特色優(yōu)勢，打造服務(wù)本地基礎(chǔ)教育教師團隊的重任。

（二）體系支持內(nèi)容的轉(zhuǎn)變

在“U-R-S”鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系中，三方各自功能定位、價值追求都不完全相同，但發(fā)展最終目標都指向“鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展”。在這個共同目標的指引下，三方可以進行多方面合作，如教研合作、培訓合作、教改創(chuàng)新、技術(shù)推廣等?；谠擉w系，可以為鄉(xiāng)村教師提供多方面支持：一是可以從鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的實際出發(fā)，識別教師專業(yè)發(fā)展階段，然后根據(jù)所處階段訂制鄉(xiāng)村教師培訓內(nèi)容，讓培訓真正符合鄉(xiāng)村教育發(fā)展需求。在這一過程中，高校專家的先進理念與地方一線教師的豐富課堂經(jīng)驗相結(jié)合，彌補了區(qū)域教師發(fā)展中心在專業(yè)教研指導能力方面的不足，最終反哺地方一線教師的課堂，彌補研究內(nèi)容不接地氣的問題。二是形成培訓工作共同體，區(qū)縣教師發(fā)展中心不斷與高校進行交流、對話、互動，高校為區(qū)縣教師發(fā)展中心培訓前沿理論，提升培訓效果和價值，并逐步打造一批批留得住、用得上的當?shù)鼗A(chǔ)教育一線專家、教學名師、培訓導師。三是通過合作，高校可以充分利用中小學校的場域優(yōu)勢開展培訓，將中小學校的教研活動、名師工作室活動等納入整體培訓框架，推動“研訓用”一體，提升培訓的效果效率，減輕鄉(xiāng)村教師工學矛盾。

（三）體系合作形式的轉(zhuǎn)變

在建立“U-R-S”體系之前，U、R、S三方是相對松散聯(lián)系的各自系統(tǒng)，彼此間具有清晰的邊界和不多的聯(lián)系。但在“U-R-S”體系中，三方圍繞促進教師專業(yè)發(fā)展這個共同目標進行有機整合，形成了彼此合作、共享經(jīng)驗和資源、互利多贏的共同體。三方相輔相成，相互受益，彼此成就，成為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的利益共同體。三方通過合作形成教學研究的共同體、培訓實施的共同體、研修管理的共同體等。從教師個體角度，“U-R-S”體系建立了以個體為中心的合作學習圈（如圖1所示）。從物理距離上，教師工作的學校（S）離自己最近，區(qū)域教師發(fā)展中心（R）次之，師范大學（U）最遠；但在虛擬空間，三者距離教師個體的距離差距則被消除，鄉(xiāng)村教師可以便捷地與大學等外部專家對話。這個學習圈既能為鄉(xiāng)村教師提供優(yōu)質(zhì)的學習與教學資源，又有利于教師認識自身發(fā)展存在問題，便于教師與他人（校外優(yōu)秀教師、專家、大學教授等）交流教育教學知識、技能，分享教學實踐，從而打開了鄉(xiāng)村教師的視野，使個體能夠緊跟時代發(fā)展、技術(shù)創(chuàng)新的步伐，不斷更新教育理念，提升專業(yè)能力，獲得持續(xù)專業(yè)成長。

圖1 以教師為中心的合作學習圈

（四）體系技術(shù)手段的變革

自上世紀末以來，隨著“農(nóng)村中小學現(xiàn)代遠程教育工程”“三通兩平臺建設(shè)”“教學點數(shù)字教育資源全覆蓋”等系列項目的實施，鄉(xiāng)村學校信息化基礎(chǔ)設(shè)施環(huán)境得到了極大的改善。這為鄉(xiāng)村學校實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源共享、城鄉(xiāng)互動教學、跨區(qū)跨校的教研提供了堅實基礎(chǔ)。在網(wǎng)絡(luò)與信息技術(shù)支持下，鄉(xiāng)村教師生存于現(xiàn)實與虛擬混合的生態(tài)之中，互聯(lián)網(wǎng)打破了鄉(xiāng)村教師與外界之間的物理圍墻，為鄉(xiāng)村教師提供了與外界接觸的廣泛機會。依托“U-R-S”鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展服務(wù)體系，通過信息技術(shù)的手段，鄉(xiāng)村教師不再局限于有限的面授教學，可以進行網(wǎng)絡(luò)或遠程培訓，跨時空地接觸到專家、教研員、其他地區(qū)的優(yōu)秀教師等，獲得及時有效的交流與指導，并且還可通過信息技術(shù)獲取優(yōu)質(zhì)的教學資源，直接服務(wù)于鄉(xiāng)村教育實踐。

加強鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)，促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展，不僅關(guān)系著鄉(xiāng)村教育的質(zhì)量，也直接關(guān)系著我國基礎(chǔ)教育的整體發(fā)展水平，是縮小城鄉(xiāng)教育差距，讓每個鄉(xiāng)村孩子都能獲得公平而有質(zhì)量教育的重要環(huán)節(jié)，是我國教師教育領(lǐng)域亟待解決的問題。“U-R-S”鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系的構(gòu)建順應(yīng)了時代發(fā)展和以互聯(lián)網(wǎng)為代表的技術(shù)革新趨勢，為鄉(xiāng)村教師營造了線上線下相結(jié)合，大學教師、區(qū)域教師發(fā)展中心教師、中小學同行共同組成的學習與發(fā)展共同體，從而打破了鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的傳統(tǒng)地域限制，為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展和鄉(xiāng)村教育改革創(chuàng)新提供了堅實保障。