基于CIPP模型的高職院校創(chuàng)業(yè)教育評價

○申珊珊 徐淼淼

創(chuàng)業(yè)教育受益于創(chuàng)業(yè)類競賽、興建創(chuàng)業(yè)園等措施，得到了快速發(fā)展，尤其在受教育人數(shù)、教育形式、教育效果等方面都取得了顯著突破。面對深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的需要，高職院校急需對創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價開展科學(xué)而系統(tǒng)的研究。

一、創(chuàng)業(yè)教育評價的文獻(xiàn)綜述

隨著創(chuàng)業(yè)教育的深入發(fā)展，創(chuàng)業(yè)教育的質(zhì)量研究越來越受到學(xué)者們的重視，創(chuàng)業(yè)教育的評價也逐漸由理論向?qū)嵺`領(lǐng)域邁進(jìn)。20世紀(jì)90年代，美國《商業(yè)周刊》《創(chuàng)業(yè)者》開始對大學(xué)的創(chuàng)業(yè)教育項目進(jìn)行一年一度的評估，從大學(xué)創(chuàng)業(yè)課程數(shù)量、大學(xué)生創(chuàng)業(yè)率、創(chuàng)辦企業(yè)融資額度等方面評估大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育的實施情況［1］。學(xué)者威克漢姆（Wyckham，R.G.）等認(rèn)為，高等學(xué)校創(chuàng)業(yè)教育的一致性偏低，評價標(biāo)準(zhǔn)大部分是針對某一高校的創(chuàng)業(yè)教育，不存在通用的創(chuàng)業(yè)教育評價標(biāo)準(zhǔn)［2］。法約列（Fayolle，A.）等人利用計劃行為理論對創(chuàng)業(yè)教育課程實施效果進(jìn)行深入研究，提出了包括過程要素評價和影響評價的兩種范式［3］。近年來，國內(nèi)學(xué)者也對創(chuàng)業(yè)教育評價進(jìn)行了一系列探索。較早對創(chuàng)業(yè)教育評價方法研究的學(xué)者李國平，在文中從模糊綜合評判與控制方法的視角提出對創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量進(jìn)行控制與改進(jìn)［4］；陳浩凱等人對創(chuàng)業(yè)教育評價指標(biāo)進(jìn)行了探索，從創(chuàng)業(yè)教育課程、創(chuàng)業(yè)教師、創(chuàng)業(yè)環(huán)境和學(xué)生四個方面構(gòu)建了評價指標(biāo)體系［5］；學(xué)者黃志純等人認(rèn)為構(gòu)建創(chuàng)業(yè)教育評價指標(biāo)體系很有必要，并提出以科學(xué)性、指向性、激勵性、動態(tài)性、操作性評價原則構(gòu)建評價指標(biāo)體系［6］。在具體的評價模型中，有學(xué)者將CIPP模型引入創(chuàng)業(yè)教育評價中，從環(huán)境基礎(chǔ)、資源投入、過程行動、成果績效4個方面構(gòu)建創(chuàng)業(yè)教育評價指標(biāo)體系［7］，從理論上分析了基于CIPP模型的創(chuàng)業(yè)教育評價體系。學(xué)者楊海華基于CIPP模型構(gòu)建職業(yè)院校創(chuàng)業(yè)教育評價模型，并對江蘇省職業(yè)院校創(chuàng)業(yè)教育實效進(jìn)行了相關(guān)調(diào)查研究［8］。

從國內(nèi)外學(xué)者的研究上看，創(chuàng)業(yè)教育評價越來越成為學(xué)者們討論和研究的重點。對于創(chuàng)業(yè)教育評價，學(xué)者從不同理論，以不同范式提出構(gòu)建創(chuàng)業(yè)教育評價體系。然而，基于CIPP模型下對于創(chuàng)業(yè)教育評價的研究并不多，且研究多是以該模型為理論視角構(gòu)建評價體系，缺少基于評價指標(biāo)體系的實證研究。因此，本文采取CIPP模型探索高職院校創(chuàng)業(yè)教育評價指標(biāo)體系，并通過實證分析對創(chuàng)業(yè)教育進(jìn)行評價，進(jìn)而提出相關(guān)的解決策略。

二、CIPP模型下高職院校創(chuàng)業(yè)教育評價體系的構(gòu)建

（一）CIPP模型的內(nèi)涵

CIPP模型是美國學(xué)者斯塔弗爾比姆（Stufflebeam）于1966年在俄亥俄州立大學(xué)教育評價中心提出的教育評價模式。CIPP是Context（背景）、Input（輸入）、Process（過程）和Product（成果）4個英文單詞首字母的縮寫，在此模型中包含了四個階段的評價要素：背景評價、輸入評價、過程評價、結(jié)果評價。在斯塔弗爾比姆看來，教育評價的目的不能僅僅局限于確定目標(biāo)的實現(xiàn)程度，而是為教育決策者提供有效信息。因此，他提出“評價最重要的目的不在證明而在改進(jìn)”（not to prove but to improve），主張評價不是專挑毛病或僅用于評定績效的工具，而是主張評價是一項工具，能夠說明應(yīng)用評價所得信息的人，使得方案更具有成效［9］。因此，CIPP模型又被稱為“決策導(dǎo)向模型”。CIPP模型中的四個步驟不僅是一個系統(tǒng)的整體，而且每個環(huán)節(jié)都可形成獨立的評價。

背景評價（Context Evaluation）。不同于目標(biāo)評價模式，斯塔弗爾比姆認(rèn)為，在確定目標(biāo)之前需要審視目標(biāo)確定的合理性，要注重學(xué)生的真實性需求，而非教師的空想。因此，背景評價應(yīng)該是評價的第一步。此階段，教育者要了解需求的廣泛性和重要性，并了解達(dá)成學(xué)生需求的資源和環(huán)境，以及時應(yīng)對復(fù)雜多變的學(xué)生需求。

輸入評價（Input Evaluation）。確立目標(biāo)之后，需設(shè)計并選擇達(dá)成目標(biāo)的最佳方案。此階段需要輸入可完成目標(biāo)的方案有哪些，并對每一方案進(jìn)行優(yōu)劣分析，以最終確定最佳方案。

過程評價（Process Evaluation）。過程評價是對方案執(zhí)行的形成性評價，目的是調(diào)整和完善具體的實施方案，即判定實施過程中會有哪些問題。

成果評價（Product Evaluation）。成果評價是評價過程的終結(jié)性評價，即綜合運用各種評價手段和工具驗證方案執(zhí)行的結(jié)果，判定結(jié)果達(dá)成目標(biāo)的程度以及結(jié)果的滿意度。

CIPP模型不僅重視診斷性評價和終結(jié)性評價，更重視形成性評價。在背景評價中診斷需求和資源以確認(rèn)目標(biāo)，在輸入評價中評判最佳方案以促進(jìn)執(zhí)行，在過程評價中督促方案實施并及時評價，在成果評價中決判目標(biāo)的實施情況并進(jìn)行新的改進(jìn)?？偠灾?，CIPP模型綜合運用評價的手段和工具，通過定性和定量的方法獲取完善的信息，從而提升教育教學(xué)質(zhì)量，發(fā)揮教育的最大效能。

（二）基于CIPP模型的高職院校創(chuàng)業(yè)教育評價體系

創(chuàng)業(yè)教育是一種實用教育活動，面對復(fù)雜多變的學(xué)生需求，要有完善的體制機(jī)制保障、豐富多樣的資源環(huán)境、適時地課程內(nèi)容規(guī)劃。因此，結(jié)合CIPP評價模型的背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價四個階段概念，可以構(gòu)建高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)評價體系，基本框架如圖1所示。

圖1 高職院校創(chuàng)業(yè)教育評價體系

在評價指標(biāo)體系中，共有四個方面、九個指標(biāo)內(nèi)容。

1.背景評價。創(chuàng)業(yè)教育活動的有效開展需要強(qiáng)有力的后部保障，背景評價即是組織機(jī)構(gòu)和機(jī)制保障兩方面提供的有效支撐，以確保目標(biāo)按計劃實現(xiàn)。

2.輸入評價。輸入評價是對資源的投入。對于創(chuàng)業(yè)教育來說，最大的資源是師資建設(shè)，離開師資談教育，無異于無源之水、無本之木。另外一個方面則是教育資源，即開展教育活動可提供的設(shè)施、環(huán)境等因素。

3.過程評價。創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量的提升最終要依靠具體教學(xué)活動，而教學(xué)活動的開展需要明確課程規(guī)劃。因此，在過程評價中，則需明確課程的規(guī)劃以及教學(xué)活動實施的相關(guān)條件和資源，并及時反饋和改進(jìn)。

4.成果評價。成果評價就是對于結(jié)果的證明和改進(jìn)。在此過程中主要的指標(biāo)是教育的具體成效、學(xué)生素養(yǎng)以及對社會產(chǎn)生多大收益。

三、高職院校創(chuàng)業(yè)教育評價的樣本數(shù)據(jù)

（一）問卷內(nèi)容設(shè)計

本研究基于CIPP評價指標(biāo)體系，并結(jié)合各位學(xué)者對創(chuàng)業(yè)教育評價的研究，在9個二級指標(biāo)之下設(shè)計22個三級指標(biāo)，具體見表1。根據(jù)指標(biāo)體系，編制調(diào)查問卷。問卷包括兩大部分，一是受訪者的基本信息，如性別、年齡、學(xué)位、職稱、所學(xué)專業(yè)學(xué)科、教師類型等。二是受訪者對所在學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育情況評價。該部分采用李克特量表，從1—5分別表示非常不同意到非常同意（見表1）。

表1 高職院校創(chuàng)業(yè)教育評價指標(biāo)體系

（二）樣本基本情況

本研究對象選擇了溫州市4所高職院校的教師，并于2020年5月通過“問卷星”網(wǎng)絡(luò)平臺對溫州市高職院校教師進(jìn)行隨機(jī)抽樣，共有103位教師參與了問卷調(diào)查，且全部有效。研究對象的基本情況如下：男教師50人，女教師53人；年齡分布較為均勻，形成老中青的結(jié)構(gòu)；最高學(xué)位以碩士為主，占比達(dá)83.4%；職稱以中級為主，占比達(dá)48.5%，副高級和初級則分別占比21.3%、23.3%；從事創(chuàng)業(yè)教育相關(guān)工作的年限以5年以內(nèi)為主，占比超過60%；創(chuàng)業(yè)課教師的類型中，以輔導(dǎo)員等學(xué)生工作教師和非創(chuàng)業(yè)領(lǐng)域?qū)I(yè)教師為主，占比均達(dá)到33.9%，而創(chuàng)業(yè)領(lǐng)域?qū)I(yè)教師占比只有11.6%?？梢?，從事創(chuàng)業(yè)教育工作的教師以碩士學(xué)位、中級職稱為主，從事創(chuàng)業(yè)教育時間不長，多數(shù)是學(xué)工線的輔導(dǎo)員和非創(chuàng)業(yè)領(lǐng)域?qū)I(yè)教師。這反映了高職院校創(chuàng)業(yè)教育師資的基本現(xiàn)狀（見表2）。

表2 樣本的描述性統(tǒng)計結(jié)果

（三）問卷的信效度檢測

通過計算Cronbachα系數(shù)對問卷進(jìn)行信度檢測，結(jié)果顯示，總量表的Cronbachα系數(shù)為0.973，其中背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價分量表的 Cronbachα 系數(shù)分別為 0.830、0.908、0.953、0.954。可見，問卷的信度均良好。通過進(jìn)行探索性因子分析對問卷的效度進(jìn)行檢驗，結(jié)果顯示，KMO為0.935，Bartlett球體檢驗的顯著性概率為0.000。可見，問卷的效度是符合要求的。

四、高職院校創(chuàng)業(yè)教育評價的研究結(jié)果

（一）高職院校創(chuàng)業(yè)教育的背景評價

根據(jù)問卷統(tǒng)計結(jié)果分析（具體見表3），背景評價平均得分為4.09，屬于比較滿意程度，其中組織領(lǐng)導(dǎo)維度平均得分為4.23，機(jī)制保障平均得分為3.95，說明高職院校教師對創(chuàng)業(yè)教育建立的組織機(jī)制比較滿意。國務(wù)院出臺的《關(guān)于深化高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》中提到的“組建由校領(lǐng)導(dǎo)帶領(lǐng)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)工作領(lǐng)導(dǎo)小組”“建立了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)分轉(zhuǎn)換制度”［10］，各高職院校已經(jīng)在積極落實，體現(xiàn)了學(xué)校對創(chuàng)業(yè)教育的重視和創(chuàng)業(yè)教育軟環(huán)境基礎(chǔ)的建設(shè)。

表3 高職院校創(chuàng)業(yè)教育評價分析結(jié)果

（二）高職院校創(chuàng)業(yè)教育的輸入評價

輸入評價的平均得分為3.86，其中師資建設(shè)和教育資源兩個維度的平均得分分別為3.91、3.82，說明高職院校教師對創(chuàng)業(yè)教育的投入是認(rèn)可的。創(chuàng)業(yè)教育教師基本都參與過浙江省創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師培訓(xùn)工程等相關(guān)培訓(xùn)，自身教育教學(xué)能力得到提升，近80%的被調(diào)研者對此項評分在4分以上，三級指標(biāo)得分最高。而在教育資源上，高職院校均設(shè)有創(chuàng)業(yè)教育經(jīng)費，包括對創(chuàng)業(yè)學(xué)生的支持和獎勵經(jīng)費，但是存在經(jīng)費的充足性、使用的靈活性等問題，導(dǎo)致12.5%的人評分低于3分，三級指標(biāo)得分最低。創(chuàng)業(yè)園或眾創(chuàng)空間已覆蓋到調(diào)查的每所高職院校，但是各高職院校眾創(chuàng)空間的質(zhì)量存在明顯差異。調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，有的院校眾創(chuàng)空間已獲得國家級眾創(chuàng)空間，功能全、運營好，也顯示出高職院校在創(chuàng)業(yè)教育上的優(yōu)勢和投入比例。

（三）高職院校創(chuàng)業(yè)教育的過程評價

過程評價的平均得分為3.89，其中課程規(guī)劃和教學(xué)實施兩個維度的平均得分分別為3.83、3.95。作為創(chuàng)業(yè)教育需要親自參與的過程，創(chuàng)業(yè)教育教師對此給予了較高的評價。在課程規(guī)劃維度上，三級指標(biāo)“編有多樣化的創(chuàng)業(yè)教材”的平均得分最低，為3.67。說明相較于教材，高職院校在課程體系構(gòu)建和在線課程的建設(shè)上，都取得了更好的成績，探索出一套結(jié)合自己學(xué)校學(xué)科特色的創(chuàng)業(yè)教育課程。而教材的編著，基本還是圍繞公共必修課這一環(huán)節(jié)進(jìn)行。專創(chuàng)融合課程等需要的活頁式教材、創(chuàng)業(yè)實踐課程等需要的工作手冊式教材仍然比較匱乏。創(chuàng)業(yè)教育教材的多樣化仍需要進(jìn)一步增強(qiáng)。

在教學(xué)實施維度上，“創(chuàng)業(yè)教育面向全體學(xué)生開展”“鼓勵師生共同進(jìn)行創(chuàng)業(yè)活動”兩個三級指標(biāo)平均得分超過4分。這說明高職院校已基本實現(xiàn)全體學(xué)生參與創(chuàng)業(yè)教育學(xué)習(xí)，師生共創(chuàng)的環(huán)境氛圍好?！皠?chuàng)業(yè)教育師資充足、專兼結(jié)合”的平均得分最低，為3.76分。這說明高職院校開展創(chuàng)業(yè)教育依然受到師資力量的限制。從調(diào)研對象的統(tǒng)計性描述中，也可以看出，從事創(chuàng)業(yè)教育教師主要是學(xué)工線的輔導(dǎo)員和非創(chuàng)業(yè)領(lǐng)域的專業(yè)教師，占比達(dá)到77.8%。輔導(dǎo)員和專業(yè)教師本身工作任務(wù)重，很難全身心投入到創(chuàng)業(yè)教育中，這就導(dǎo)致師資不充足。

（四）高職院校創(chuàng)業(yè)教育的成果評價

成果評價的平均得分為3.76，這是四個一級指標(biāo)中平均得分最低的。說明高職院校的創(chuàng)業(yè)教育成果層面相較于其他層面，沒有得到較高評價，對創(chuàng)業(yè)教育成果的總體滿意度仍需要進(jìn)一步提升。其中實施成效、素養(yǎng)提升和社會效益三個維度的平均得分分別為3.85、3.77、3.76。“獲得較多的省級以上榮譽和獎”的平均得分最高，為3.92；“創(chuàng)業(yè)教育衍生了較多的初創(chuàng)企業(yè)”平均得分最低，為3.59。這可能是受到創(chuàng)業(yè)教育具有時滯性的影響。短期內(nèi)，創(chuàng)業(yè)教育的效果很難體現(xiàn)在創(chuàng)業(yè)率上，因而獲得更多的政府獎勵和榮譽，成為高職院校創(chuàng)業(yè)教育成果的短期重要體現(xiàn)，并受到較高評價。但是高職院校創(chuàng)業(yè)教育在素養(yǎng)，如師生的創(chuàng)業(yè)意識、校園創(chuàng)業(yè)氛圍等方面，仍然需要重點提升。

（五）高職院校創(chuàng)業(yè)教育的綜合評價

由表3可知，問卷統(tǒng)計分析的平均值為3.89，說明教師對高職院校創(chuàng)業(yè)教育總體評價較高。各三級指標(biāo)的平均值介于3.59—4.35之間，屬于中等偏上程度，三級指標(biāo)間有一定的差距。從高職院校創(chuàng)業(yè)教育的各二級指標(biāo)維度來看，組織領(lǐng)導(dǎo)維度的平均值達(dá)到4.23，為最高，接下來依次為機(jī)制保障維度和教學(xué)實施維度，平均值都達(dá)到了3.95；師資建設(shè)維度，平均值3.91；實施成效維度，平均值3.85；課程規(guī)劃維度，平均值3.83；教育資源維度，平均值3.82；素養(yǎng)提升維度，平均值3.77；社會效益維度，平均值3.67，為最低。整體來看，九個二級指標(biāo)維度間的差距并不是很大，只有組織領(lǐng)導(dǎo)維度的平均值超過4分，屬于比較滿意，評價最高，而社會效益維度的評價最低。一級指標(biāo)維度，四個維度按平均值從高到低，依次為背景層面、過程層面、輸入層面和成果層面。

五、提升高職院校創(chuàng)業(yè)教育效果的對策

基于CIPP模型的高職院校創(chuàng)業(yè)教育評價的研究結(jié)果，為推動高職院校創(chuàng)業(yè)教育持續(xù)有效發(fā)展，還需要著重做好以下幾個方面。

第一，加強(qiáng)師資建設(shè)力度。目前，高職院校已經(jīng)在加強(qiáng)教師創(chuàng)業(yè)教育能力建設(shè)，但是仍然沒有滿足創(chuàng)業(yè)教育實施過程中對師資力量的需求。高職院校創(chuàng)業(yè)教師以輔導(dǎo)員和工商管理類專業(yè)教師為主，缺乏專業(yè)性與實操性。而創(chuàng)業(yè)教育的實踐性，導(dǎo)致對案例教學(xué)法、項目驅(qū)動法、體驗式教學(xué)法等需求強(qiáng)烈，這就需要對創(chuàng)業(yè)教師開展定期的案例教學(xué)討論會和專門化的培訓(xùn)。同時，高職院校應(yīng)建立一支學(xué)歷結(jié)構(gòu)、職稱結(jié)構(gòu)都優(yōu)化的具有實踐性、靈活性的創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍，定期選送優(yōu)秀青年骨干教師深入企業(yè)，打造教學(xué)、實踐、服務(wù)“三結(jié)合”的創(chuàng)業(yè)教師團(tuán)隊［11］，提高創(chuàng)業(yè)實踐能力。

第二，加大教育經(jīng)費投入。目前，高職院校多數(shù)已設(shè)立對創(chuàng)業(yè)學(xué)生的支持經(jīng)費和獎勵。但是由于實際操作中的風(fēng)險、程序等原因，并未有效落實。建議高職院校探索多途徑的經(jīng)費來源，有效整合政府相關(guān)扶持基金、民間資本，不斷探索以科技、人才、項目等方式入股，建立試點大學(xué)生與企業(yè)互利共贏的創(chuàng)業(yè)模式［12］。同時，在經(jīng)費使用程序、范圍上做好相關(guān)制度的制定，并探索更加高效、風(fēng)險可控的經(jīng)費使用方式。

第三，提高創(chuàng)業(yè)教材編著質(zhì)量。當(dāng)前，我國創(chuàng)業(yè)教材存在數(shù)量少、缺乏實踐性、與專業(yè)結(jié)合度低等問題［13］。而高職院校創(chuàng)業(yè)教師多數(shù)是兼職，沒有足夠的精力和能力編寫相關(guān)建材。建議高職院校構(gòu)建教材建設(shè)基地和聯(lián)盟，共同研發(fā)系列教材。圍繞創(chuàng)業(yè)通識類、專創(chuàng)融合類和創(chuàng)業(yè)實踐類的教材，重點開發(fā)新形態(tài)、活頁式、工作手冊式教材，以體現(xiàn)高職院校創(chuàng)業(yè)教育特點，成功推出一批高職院校創(chuàng)業(yè)教育特色教材。同時，配套開發(fā)信息化資源、案例和教學(xué)項目，建立動態(tài)化、立體化的教材和教學(xué)資源體系，從而為之后的教材編著、教學(xué)活動等提供豐富的資源條件。

第四，提高創(chuàng)業(yè)活動的績效。一是提高創(chuàng)業(yè)活動的參與性。通過大學(xué)生創(chuàng)業(yè)者聯(lián)盟等創(chuàng)業(yè)社團(tuán)，定期開展創(chuàng)業(yè)市集等活動［14］。同時，通過“挑戰(zhàn)杯”“互聯(lián)網(wǎng)+創(chuàng)業(yè)”等師生共創(chuàng)活動，提高師生參與性，從而進(jìn)一步提高師生的創(chuàng)業(yè)意識，營造濃厚的創(chuàng)業(yè)氛圍。二是提高創(chuàng)業(yè)活動的成功率。高職院校應(yīng)積極發(fā)揮創(chuàng)業(yè)杰出校友、校內(nèi)外創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師等力量，幫扶學(xué)生的創(chuàng)業(yè)項目，從校內(nèi)參加創(chuàng)業(yè)競賽，到入駐學(xué)校的眾創(chuàng)空間，再到后來能獨立運營，需要學(xué)校的長期扶持，以期衍生更多的初創(chuàng)企業(yè)，培養(yǎng)更多的創(chuàng)業(yè)人才。