高等學(xué)歷繼續(xù)教育學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系的構(gòu)建

○李紅燕 薛圣凡

當(dāng)前，我國高等學(xué)歷繼續(xù)教育主要通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)方式為學(xué)生提供遠(yuǎn)程教育服務(wù)，教師和學(xué)生在時(shí)空上處于準(zhǔn)分離狀態(tài)。盡管早期有研究認(rèn)為，遠(yuǎn)程教育的學(xué)習(xí)者主要是成人，有強(qiáng)烈的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、更成熟自律的學(xué)習(xí)習(xí)慣，屬于“能夠自我指導(dǎo)的個(gè)體”［1］。但是我國高等學(xué)歷繼續(xù)教育學(xué)習(xí)者的實(shí)際情況有所不同，大多數(shù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)薄弱，自控力和持久性差，缺乏足夠的自主學(xué)習(xí)能力，如不會(huì)思考、不會(huì)提問題、死記硬背等，表面學(xué)習(xí)、機(jī)械學(xué)習(xí)多，離真實(shí)學(xué)習(xí)、深層次學(xué)習(xí)還有一定差距［2-3］。

霍姆伯格認(rèn)為，課程開發(fā)和學(xué)習(xí)支持服務(wù)是遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)中院校和教師的兩大主要功能。學(xué)習(xí)支持服務(wù)是否健全和到位，直接影響著遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果［4］。然而，對(duì)于我國MOOCs平臺(tái)的研究發(fā)現(xiàn)，遠(yuǎn)程教育平臺(tái)提供的課程學(xué)習(xí)支持服務(wù)類型總體上較為單一，超過半數(shù)的課程沒有提供導(dǎo)學(xué)和促學(xué)［5］。那么，如何構(gòu)建適合我國高等學(xué)歷繼續(xù)教育學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系？這是本文的核心問題。

一、大數(shù)據(jù)環(huán)境中的學(xué)習(xí)支持服務(wù)范疇與構(gòu)建路徑

（一）學(xué)習(xí)支持服務(wù)的內(nèi)涵與范疇

“學(xué)習(xí)支持服務(wù)”又叫“學(xué)生支持服務(wù)”或“學(xué)生支助服務(wù)”。這一概念最早由英國開放大學(xué)大衛(wèi)·斯圖爾特教授于1978年提出，其范疇包含學(xué)校向?qū)W生提供的面授教學(xué)以及各種信息、資源、人員和設(shè)施服務(wù)［6］，大體可以分為學(xué)術(shù)性及非學(xué)術(shù)性兩個(gè)方面［7］。

正如西沃特所言，“在遠(yuǎn)程教育的學(xué)生支持系統(tǒng)中存在著幾乎無限的變化”［8］。隨著網(wǎng)絡(luò)教育規(guī)模的持續(xù)擴(kuò)大及各類教育技術(shù)的發(fā)展，高等學(xué)歷繼續(xù)教育學(xué)習(xí)支持服務(wù)的范疇也隨之發(fā)生轉(zhuǎn)變。2011 年，《Analytics at Work，Smarter Decisions，Better Results》一書中提出了一個(gè)矩陣，它根據(jù)時(shí)間焦點(diǎn)（過去、現(xiàn)在和未來）將分析學(xué)的主要研究問題分離出來；2012年，亞當(dāng)·庫柏在此基礎(chǔ)上提出了一個(gè)學(xué)習(xí)分析框架（Framework of Characteristics for Analytics［9］，有助于明確大數(shù)據(jù)環(huán)境中學(xué)習(xí)支持服務(wù)的范疇。

基于這一框架，可以按照階段將學(xué)習(xí)支持服務(wù)大致分為三類：一是通過追蹤和監(jiān)測(cè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為與學(xué)業(yè)成就，為學(xué)習(xí)者提供可視化服務(wù)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的自我評(píng)估、診斷、反思；二是為學(xué)習(xí)者提供個(gè)性化咨詢指導(dǎo)與精準(zhǔn)性推薦，滿足學(xué)習(xí)者的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求；三是基于學(xué)習(xí)者過去的行為與學(xué)習(xí)效果，描繪學(xué)習(xí)者畫像，預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者未來的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，識(shí)別需要幫助的學(xué)習(xí)者并提供預(yù)警與干預(yù)措施，促進(jìn)他們的學(xué)習(xí)。

（二）學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系構(gòu)建方法研究

1.基于學(xué)習(xí)需求的支持服務(wù)體系構(gòu)建。國內(nèi)外許多研究將學(xué)習(xí)者需求作為學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系建設(shè)的出發(fā)點(diǎn)和著力點(diǎn)。英國開放大學(xué)副校長艾倫·泰特指出，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育是服務(wù)業(yè)，學(xué)生是顧客［10］。貝納雷特·羅賓遜也指出，一個(gè)運(yùn)作良好的學(xué)生支持服務(wù)系統(tǒng)的主要特征是表達(dá)了學(xué)生的需求［11］。我國學(xué)者白倩等人基于日本學(xué)者狩野紀(jì)昭提出的KANO模型，借鑒了庫爾特·馬茨勒提出的KANO模型應(yīng)用方法，針對(duì)MOOC學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求進(jìn)行了問卷調(diào)研，將學(xué)習(xí)需求分為魅力需求、必備需求、一維需求和無差異需求四類［12］。

總體來說，基于學(xué)習(xí)需求的支持服務(wù)體系研究較為直觀地體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求，為學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系的構(gòu)建提供了較強(qiáng)的理論與應(yīng)用價(jià)值。但這一方法也存在一些問題：一是研究大多數(shù)圍繞MOOC教學(xué)開展，其服務(wù)對(duì)象與我國高等學(xué)歷繼續(xù)教育學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、教育背景、學(xué)習(xí)能力等方面存在較大差別，研究結(jié)論無法直接應(yīng)用于學(xué)歷繼續(xù)教育；二是我國高等學(xué)歷繼續(xù)教育學(xué)習(xí)者存在一定的功利性學(xué)習(xí)需求，這可能促使他們不以真實(shí)學(xué)習(xí)的發(fā)生作為判斷學(xué)習(xí)支持服務(wù)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而會(huì)導(dǎo)致結(jié)論錯(cuò)誤；三是學(xué)習(xí)者的滿意度受到多種因素影響，僅僅考慮學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求并不足以構(gòu)建完善合理的學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系。

2.基于服務(wù)感知的支持服務(wù)體系構(gòu)建。研究者認(rèn)為，學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)支持服務(wù)最直接的感知對(duì)象，其滿意度是學(xué)習(xí)支持服務(wù)質(zhì)量的直接體現(xiàn)，是影響遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)效果的重要因素。國內(nèi)研究主要借鑒市場(chǎng)營銷等學(xué)科中關(guān)于顧客滿意度的理論，圍繞學(xué)習(xí)者體驗(yàn)構(gòu)建學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系模型。如結(jié)合美國顧客滿意度指數(shù)模型（ACSI）和期望確認(rèn)模型（ECM），構(gòu)建學(xué)習(xí)支持服務(wù)與MOOC課程持續(xù)學(xué)習(xí)意愿之間的關(guān)系模式［13］，還有的研究者按照入學(xué)、學(xué)習(xí)階段、畢業(yè)之后等三個(gè)維度的需求服務(wù)建立遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系。

基于服務(wù)感知的支持服務(wù)體系構(gòu)建也存在一些問題。一方面在某些語境下，基于服務(wù)感知的支持服務(wù)體系和基于學(xué)習(xí)需求的支持服務(wù)體系在概念上難以區(qū)分，兩者有時(shí)作為同一概念一起出現(xiàn)，因此基于服務(wù)感知的支持服務(wù)體系構(gòu)建與基于學(xué)習(xí)需求的體系構(gòu)建存在同樣的問題；二是基于服務(wù)感知的支持服務(wù)體系構(gòu)建依賴于一個(gè)前提邏輯，即學(xué)習(xí)者的感知能準(zhǔn)確反映學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系的真實(shí)質(zhì)量，并且學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系的功能要求與教育目標(biāo)、教學(xué)目的相一致，但這一前提顯然并不總是成立。

3.基于語義維度的支持服務(wù)體系構(gòu)建。英國開放大學(xué)教授奧蒙德·辛普森將學(xué)習(xí)支持服務(wù)分為學(xué)術(shù)性及非學(xué)術(shù)性兩個(gè)方面，前者是與課程內(nèi)容直接相關(guān)的服務(wù)措施，是為學(xué)習(xí)者提供的知識(shí)、認(rèn)知、智力等專業(yè)性支持；后者主要是在學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)提供情感與組織方面的支持，包括管理性質(zhì)的支持和情感方面的支持。

例如，一項(xiàng)關(guān)于SPOC課程的學(xué)習(xí)支持服務(wù)研究［14］將學(xué)習(xí)支持服務(wù)分為教學(xué)、管理、評(píng)價(jià)支持三類屬性；也有研究將學(xué)習(xí)支持服務(wù)界定為人員支持、資源支持、活動(dòng)支持以及評(píng)價(jià)支持四個(gè)維度［15］。還有的研究對(duì)英國高等教育質(zhì)量保證署、英聯(lián)邦學(xué)習(xí)共同體、歐洲遠(yuǎn)程教育大學(xué)聯(lián)盟和亞洲開放大學(xué)協(xié)會(huì)等四所國外遠(yuǎn)程高等教育機(jī)構(gòu)公布的學(xué)習(xí)支持服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較后，從中得到了學(xué)習(xí)輔導(dǎo)、學(xué)習(xí)技能培養(yǎng)、技術(shù)支持、咨詢服務(wù)和監(jiān)控與反饋等五項(xiàng)核心要素［16］。

總體上，基于語義維度的學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系構(gòu)建通過經(jīng)驗(yàn)性分類，基本能夠覆蓋支持服務(wù)的全過程，對(duì)研究者與實(shí)踐者來說具有較強(qiáng)的啟發(fā)性。但是，隨著維度下沉與指標(biāo)細(xì)化，對(duì)學(xué)習(xí)支持服務(wù)內(nèi)涵與外延的界定將越來越困難，且容易出現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)、常識(shí)等認(rèn)知所帶來的誤差。

（三）基于學(xué)習(xí)者畫像的學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系構(gòu)建路徑

哈佛大學(xué)Christopher J Dede教授認(rèn)為，觀察和獲取學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的行為活動(dòng)相關(guān)的微觀行為數(shù)據(jù)，能夠幫助教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)從“高瞻”（Highsight）到“遠(yuǎn)矚”（Foresight）的過程：從利用大數(shù)據(jù)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行描述性分析，到診斷性分析，到預(yù)測(cè)性分析，再到處方性分析。在這一過程中，可以識(shí)別高危學(xué)習(xí)者，判斷哪些學(xué)生可能會(huì)在哪里遇到困難，何時(shí)、如何對(duì)不同的學(xué)生實(shí)施有針對(duì)性干預(yù)，哪些干預(yù)是有效的，等等。這些對(duì)于提高教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性，具有重要指導(dǎo)價(jià)值［17］?；诖?，本文提出了基于學(xué)習(xí)者畫像的學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系構(gòu)建路徑（見圖1）。

圖1 基于學(xué)習(xí)者畫像的學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系構(gòu)建路徑

二、構(gòu)建學(xué)習(xí)者畫像

（一）學(xué)習(xí)者畫像的構(gòu)建要素

學(xué)習(xí)者畫像的概念脫胎于商業(yè)領(lǐng)域的“用戶畫像”，廣泛用于勾畫目標(biāo)用戶、發(fā)現(xiàn)用戶訴求、確定產(chǎn)品定位與設(shè)計(jì)方向等方面［18］。在教育領(lǐng)域，學(xué)習(xí)者畫像主要用于識(shí)別和分析學(xué)習(xí)者特征，以便于為其提供有針對(duì)性的學(xué)習(xí)支持服務(wù)。

本文從基本信息、行為模型、學(xué)習(xí)風(fēng)格、興趣偏好、情感模型等5個(gè)維度構(gòu)建學(xué)習(xí)者畫像，每個(gè)維度包含若干標(biāo)簽（見表2）。

表2 學(xué)習(xí)者畫像維度

其中，基本信息屬于靜態(tài)信息，由學(xué)習(xí)者在注冊(cè)入學(xué)時(shí)填寫，包括姓名、學(xué)號(hào)、年齡、性別、民族、職業(yè)、專業(yè)層次、地域等人口學(xué)特征。為了保護(hù)用戶隱私與數(shù)據(jù)安全，這些數(shù)據(jù)將在脫敏后使用。

行為模型是學(xué)習(xí)者在遠(yuǎn)程教學(xué)平臺(tái)上的行為數(shù)據(jù)，是動(dòng)態(tài)信息。如學(xué)習(xí)時(shí)間跨度可以反映學(xué)習(xí)者是否有明確的學(xué)習(xí)計(jì)劃，評(píng)測(cè)學(xué)習(xí)者能否建立對(duì)學(xué)習(xí)的總體把控；平均每次在線學(xué)習(xí)停留時(shí)長可以反映學(xué)習(xí)者的注意力是否集中；學(xué)習(xí)筆記、重復(fù)學(xué)習(xí)次數(shù)、在線總時(shí)長等數(shù)據(jù)可以反映學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)習(xí)慣是否良好；討論交流、接收反饋數(shù)量反映學(xué)習(xí)者對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的沉浸感和歸屬感［19］。

學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者一貫的帶有個(gè)性特征的學(xué)習(xí)方式，是學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的總和。研究者們基于不同的研究需要，提出了眾多的學(xué)習(xí)風(fēng)格模型。其中，Dunn學(xué)習(xí)風(fēng)格模型、Kolb學(xué)習(xí)風(fēng)格模型及Felder-Silverman學(xué)習(xí)風(fēng)格模型（Felder-Silverman Learning Style Model，簡(jiǎn)稱 FSLSM）比較有代表性。在討論技術(shù)環(huán)境中的學(xué)習(xí)時(shí)，F(xiàn)SLSM更被認(rèn)可［20］。該模型將學(xué)習(xí)者劃分為活躍型、沉思型等八類兩兩對(duì)照的風(fēng)格（見表3）。為了更適應(yīng)在線學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格的測(cè)量，格拉夫等人提出了FSLSM每個(gè)學(xué)習(xí)風(fēng)格維度的相關(guān)在線行為模式（見表3）［21］。因此，明確遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格，既可以通過傳統(tǒng)的問卷量表進(jìn)行測(cè)試，也可以通過分析他們的在線學(xué)習(xí)行為加以解析。

表3 Felder-Silverman學(xué)習(xí)風(fēng)格模型的相關(guān)在線行為示例

興趣偏好是學(xué)習(xí)者進(jìn)行遠(yuǎn)程在線學(xué)習(xí)時(shí)，在資源類型、學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)地點(diǎn)、學(xué)習(xí)設(shè)備等方面的偏好。這些信息的獲取有助于高校改進(jìn)遠(yuǎn)程教育支持服務(wù)，以更適合的呈現(xiàn)方式、運(yùn)行系統(tǒng)和輔導(dǎo)時(shí)間去服務(wù)學(xué)習(xí)者。

情感模型的建立有助于學(xué)校根據(jù)學(xué)習(xí)者的情感狀態(tài)采取有針對(duì)性的干預(yù)措施。情感模型由文本情感、面部情感、音頻情感三類信息組成［22］。文本情感數(shù)據(jù)收集自學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)活動(dòng)，通過對(duì)文本的內(nèi)涵與表達(dá)方式等信息的解構(gòu)，分析學(xué)習(xí)者的在線交互情況、知識(shí)構(gòu)建情況；面部情感主要收集自學(xué)習(xí)者的面部表情，有時(shí)也包含身體語言，這一部分信息的獲取要通過視頻技術(shù)和面部表情識(shí)別技術(shù)來實(shí)現(xiàn)；音頻情感收集自學(xué)習(xí)者的聲音，通過對(duì)聲音的聲強(qiáng)、響度、音高、基音周期、共振峰等語音信息特征分析。

（二）學(xué)習(xí)者畫像的構(gòu)建流程

從對(duì)以上5個(gè)維度的數(shù)據(jù)收集、處理進(jìn)而使用的層面出發(fā)，本文提出了由數(shù)據(jù)層、處理層、服務(wù)層構(gòu)成的學(xué)習(xí)者畫像構(gòu)建流程（見圖2）。

圖2 學(xué)習(xí)者畫像構(gòu)建流程

第一層是數(shù)據(jù)層。為了建立學(xué)習(xí)者模型，必須收集大量的學(xué)習(xí)者信息與行為數(shù)據(jù)。在表1中，本文列舉了5個(gè)維度下的多個(gè)標(biāo)簽，但這些標(biāo)簽是由底層數(shù)據(jù)經(jīng)結(jié)構(gòu)化處理而獲得的。數(shù)據(jù)層的作用是采集到這些底層數(shù)據(jù)?；拘畔?shù)據(jù)與人格特征數(shù)據(jù)基本可以通過教務(wù)管理平臺(tái)獲取，由學(xué)習(xí)者在注冊(cè)入學(xué)時(shí)填寫個(gè)人信息并進(jìn)行學(xué)習(xí)風(fēng)格測(cè)試。行為模型、興趣偏好及情感模型數(shù)據(jù)可以從遠(yuǎn)程教學(xué)平臺(tái)獲取，通過讀取學(xué)習(xí)者在平臺(tái)上的“足跡”完成數(shù)據(jù)收集。

表1 學(xué)習(xí)分析技術(shù)研究的關(guān)鍵問題

第二層是處理層。在數(shù)據(jù)層獲取的數(shù)據(jù)必須經(jīng)過結(jié)構(gòu)化處理，將底層數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換成高層數(shù)據(jù)、打造高價(jià)值的數(shù)據(jù)標(biāo)簽［23］。目前，文本分析、數(shù)據(jù)挖掘、機(jī)器學(xué)習(xí)等技術(shù)越來越廣泛地被應(yīng)用到數(shù)據(jù)處理與分析中，圖2簡(jiǎn)化描述了3種技術(shù)的應(yīng)用過程。

第三層是服務(wù)層。學(xué)習(xí)者畫像是對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行分析與分類的過程，其目的在于根據(jù)學(xué)習(xí)者特征為其提供針對(duì)性學(xué)習(xí)支持服務(wù)。圖2給出了學(xué)習(xí)者畫像的幾種服務(wù)方式，下文將對(duì)此重點(diǎn)進(jìn)行闡釋。

三、定制學(xué)習(xí)支持服務(wù)

（一）可視化

可視化是將數(shù)據(jù)、信息和知識(shí)以直觀、形象的視覺形式表現(xiàn)出來，幫助人們更好地觀察、解釋、分析和發(fā)現(xiàn)數(shù)據(jù)背后隱藏的特征和規(guī)律，包含信息可視化、數(shù)據(jù)可視化、知識(shí)可視化和知識(shí)圖譜等重要概念和研究分支。其中，數(shù)據(jù)可視化與知識(shí)可視化在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系中能夠發(fā)揮重要作用。

1.數(shù)據(jù)可視化。學(xué)習(xí)儀表盤是數(shù)據(jù)可視化在遠(yuǎn)程教育中加以應(yīng)用的體現(xiàn)。學(xué)習(xí)儀表盤包含哪些成分是首要問題。Course Signal將學(xué)習(xí)時(shí)間、社會(huì)交互、文檔與工具使用、練習(xí)及測(cè)試等信息可視化，Narcissus呈現(xiàn)社會(huì)交互、文檔與工具使用情況，SAM呈現(xiàn)學(xué)習(xí)時(shí)間、練習(xí)及測(cè)試、文檔與工具使用、產(chǎn)生式資源等信息［24］。同時(shí)，學(xué)習(xí)儀表盤作為信息可視化工具，理當(dāng)以好的視覺設(shè)計(jì)減輕使用者的認(rèn)知負(fù)荷。根據(jù)英國哈德斯菲爾德大學(xué)教授麗姿·貝內(nèi)特和汕頭廣播電視大學(xué)教授肖俊洪的研究，學(xué)習(xí)者更喜歡儀表盤中呈現(xiàn)簡(jiǎn)單、易于理解的成分，比如出勤記錄、目標(biāo)進(jìn)度和課程概況等；學(xué)習(xí)者對(duì)數(shù)據(jù)呈現(xiàn)形式也很重視，有些學(xué)生更喜歡圖表呈現(xiàn)，但有些學(xué)習(xí)者比起單純的圖表，還希望有文字性敘述幫助他們更好地進(jìn)行理解［25］。

基于上述分析，本文設(shè)計(jì)了面向?qū)W習(xí)者、教師和教學(xué)管理人員三類人群，包含主要成分和呈現(xiàn)方式的學(xué)習(xí)儀表盤模型（見圖3）。

圖3 學(xué)習(xí)儀表盤服務(wù)模型設(shè)計(jì)

2.知識(shí)可視化。知識(shí)可視化（Knowledge Visualization）是在科學(xué)計(jì)算可視化、數(shù)據(jù)可視化、信息可視化的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，Martin J.Eppler和Remo A.Burkhard在2004年提出了被廣泛認(rèn)可的定義：“知識(shí)可視化領(lǐng)域研究的是視覺表征（VisualRepresentations）在提高兩個(gè)以上人之間知識(shí)創(chuàng)造和傳遞中的應(yīng)用”，是“所有能夠用來構(gòu)建和傳遞復(fù)雜見解的圖像化手段（Graphic Means）”［26］。知識(shí)可視化工具有啟發(fā)式草圖（Heuristic Sketches）、概念圖（Conceptual Diagrams）、視覺隱喻（Visual Metaphors）、知識(shí)動(dòng)畫（Knowledge Animations）、知識(shí)地圖（Knowledge Maps）等，人們?cè)谏钪谐Ｒ姷奈淖衷?、思維導(dǎo)圖、魚骨圖等也是知識(shí)可視化工具，對(duì)于提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率和效果具有積極意義。但是目前，知識(shí)可視化在我國現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育支持服務(wù)中的作用還沒有得到重視，應(yīng)用較少。

本文認(rèn)為，知識(shí)可視化在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的初學(xué)和復(fù)習(xí)的兩個(gè)階段都能發(fā)揮積極作用。比如，在學(xué)習(xí)者的個(gè)人頁面將本專業(yè)所涉及的課程、課程所涉及的知識(shí)點(diǎn)以知識(shí)地圖的方式加以顯示，而非單純以列表形式排布課程視頻，這樣能幫助學(xué)習(xí)者在頭腦中構(gòu)建完整的專業(yè)知識(shí)體系；在學(xué)習(xí)具體的知識(shí)點(diǎn)時(shí)，可以通過一些知識(shí)可視化工具幫助學(xué)習(xí)者理解、記憶和應(yīng)用新的知識(shí)點(diǎn)，并在圖表與相關(guān)的練習(xí)題或測(cè)試題之間建立鏈接，方便學(xué)習(xí)者后續(xù)課后復(fù)習(xí)鞏固。

圖4 知識(shí)可視化的作用示例

（二）精準(zhǔn)推送

在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中，信息推送技術(shù)技術(shù)主要被用來為學(xué)習(xí)者推送學(xué)習(xí)資源與學(xué)習(xí)伙伴。

學(xué)習(xí)資源推送是利用推送技術(shù)向?qū)W習(xí)者自動(dòng)推送課程、各類學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)時(shí)間提醒等信息?；谖覈叩痊F(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的辦學(xué)現(xiàn)狀，學(xué)習(xí)者所能接觸到的資源不同于諸如MOOC等形式的其他遠(yuǎn)程教育形式，是依據(jù)本專業(yè)課程體系設(shè)計(jì)的，不太可能會(huì)出現(xiàn)在海量資源中的“迷航”問題；但同時(shí)也受限于本專業(yè)的課程體系，學(xué)習(xí)者在課程設(shè)計(jì)和資源獲取上的話語權(quán)極小，只能在有限的選修課中稍稍得以彰顯。因此，開發(fā)和利用好學(xué)習(xí)資源推送系統(tǒng)，一方面呼應(yīng)了“大數(shù)據(jù)”時(shí)代的智能教育主題，以智能化、個(gè)性化推動(dòng)學(xué)習(xí)效率和效果的提高；另一方面也能促使高等現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育辦學(xué)機(jī)構(gòu)（即高校）進(jìn)一步優(yōu)化培養(yǎng)方案與課程體系，有助于完善高等現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育辦學(xué)。

同時(shí)，由于學(xué)習(xí)者在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中與教師和其他學(xué)習(xí)者長期處于分離狀態(tài)，缺少交流和督促，需要獨(dú)自面對(duì)學(xué)習(xí)過程中遇到的苦難和障礙，不免出現(xiàn)孤獨(dú)、無助，甚至厭學(xué)等心理，影響學(xué)習(xí)效率。在這種情況下，采用信息推送技術(shù)為學(xué)習(xí)者推送具有相同專業(yè)背景與興趣偏好的學(xué)習(xí)伙伴，能夠幫助學(xué)習(xí)者在增進(jìn)社會(huì)交互的同時(shí)，加深他們對(duì)知識(shí)的整合與理解，促進(jìn)深度思考。

本文認(rèn)為，可以基于本體論（Ontology）構(gòu)建學(xué)習(xí)資源與學(xué)習(xí)伙伴推送模型（見圖5）。

圖5 基于本體論的學(xué)習(xí)資源與學(xué)習(xí)伙伴推送模型

實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)推送的第一步是要建立學(xué)習(xí)者本體論庫與資源本體論庫。學(xué)習(xí)者數(shù)據(jù)由顯性信息和隱性信息組成。顯性信息包括學(xué)習(xí)者在入學(xué)前填寫的個(gè)人基本信息及學(xué)前學(xué)習(xí)風(fēng)格測(cè)試；隱性信息主要是系統(tǒng)跟蹤獲取的學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為，包括行為模型、興趣偏好、情感模型等概念（或說符號(hào)）。以上概念及其關(guān)系、屬性及對(duì)詞匯表外延設(shè)定的各類規(guī)則等共同映射形成了學(xué)習(xí)者本體論庫，我們可以用RDF和OWL等語言對(duì)其進(jìn)行描述，以便機(jī)器理解。因此，很多人認(rèn)為可以將“本體”理解為“概念集”。資源本體論庫的構(gòu)建過程與之相似，只是映射它的概念不同。

在第二步，模型的主要任務(wù)是在學(xué)習(xí)者本體和資源本體之間建立關(guān)聯(lián)邏輯。通常的，向?qū)W習(xí)者推送學(xué)習(xí)資源時(shí)主要有兩類常見的關(guān)聯(lián)邏輯：一類是直接從學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過的學(xué)習(xí)資源進(jìn)行關(guān)聯(lián)；另一類是根據(jù)學(xué)習(xí)行為對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行畫像，根據(jù)同類人群的偏好進(jìn)行關(guān)聯(lián)。本文主張?jiān)跒閷W(xué)習(xí)者推薦學(xué)習(xí)資源的同時(shí)，利用好第二類關(guān)聯(lián)邏輯為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)伙伴推薦服務(wù)，提高系統(tǒng)數(shù)據(jù)的利用效率。

模型的第三步是實(shí)現(xiàn)從學(xué)習(xí)者本體到資源實(shí)例、從學(xué)習(xí)者本體到其他學(xué)習(xí)者實(shí)例的轉(zhuǎn)換。其中既包含了從學(xué)習(xí)者本體到學(xué)習(xí)者實(shí)例、從資源本體到資源實(shí)例的反映射，又必然要經(jīng)過學(xué)習(xí)者與其他學(xué)習(xí)者和資源概念的相似度計(jì)算（見圖6）。

圖6 從本體到實(shí)例的算法實(shí)現(xiàn)流程

（三）個(gè)性化咨詢指導(dǎo)

學(xué)習(xí)者畫像為學(xué)校根據(jù)學(xué)習(xí)者的個(gè)體情況，有針對(duì)性地開展導(dǎo)學(xué)、督學(xué)與促學(xué)工作奠定了基礎(chǔ)。比如，可以根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格為其提供個(gè)性化導(dǎo)學(xué)服務(wù)，根據(jù)學(xué)習(xí)行為判斷學(xué)習(xí)狀態(tài)與輟學(xué)風(fēng)險(xiǎn)，及時(shí)進(jìn)行干預(yù)，開展學(xué)業(yè)預(yù)警和個(gè)別化教學(xué)輔導(dǎo)。

1.咨詢與輔導(dǎo)。遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域的佼佼者——加拿大阿薩巴斯卡大學(xué)（Athabasca University，簡(jiǎn)稱“AU”）在多年的辦學(xué)實(shí)踐中構(gòu)建了立體化的咨詢服務(wù)體系：咨詢形式上包含電話與自助系統(tǒng)，學(xué)生可以使用“Ask AU”系統(tǒng)在線進(jìn)行提問，系統(tǒng)會(huì)自動(dòng)給出回答并抓取熱點(diǎn)問題進(jìn)行展示；指導(dǎo)群體包括潛在生、學(xué)歷生和無類別學(xué)生三類，潛在生可以通過“AmI ready”等自評(píng)工具進(jìn)行自評(píng)，測(cè)評(píng)自己是否適合遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)方式以及語言和數(shù)學(xué)等方面的準(zhǔn)備情況，減少因前期準(zhǔn)備不充分而導(dǎo)致的輟學(xué)，學(xué)生也可以通過“Mapping your future”了解取得職業(yè)證書的路徑和方法，AU將參考學(xué)生的職業(yè)規(guī)劃，為學(xué)生量身設(shè)計(jì)課程計(jì)劃［27-28］；咨詢內(nèi)容包括行政問題與學(xué)術(shù)問題，前者由學(xué)生顧問回答，后者由學(xué)術(shù)顧問回答。

借鑒AU經(jīng)驗(yàn)，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育可在學(xué)習(xí)者畫像的基礎(chǔ)上開展個(gè)性化導(dǎo)學(xué)、督學(xué)和促學(xué)。如在學(xué)習(xí)者入學(xué)前，在常規(guī)的入學(xué)考試之外增加計(jì)算機(jī)水平、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)習(xí)慣等方面的測(cè)試；入學(xué)后、開課前，根據(jù)學(xué)習(xí)風(fēng)格向?qū)W習(xí)者給出學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)路徑推薦；學(xué)習(xí)過程中，按照學(xué)習(xí)者的地域與專業(yè)等基本信息組織開展線下的教學(xué)輔導(dǎo)活動(dòng)，并通過跟蹤Agent監(jiān)督討論交流、學(xué)習(xí)進(jìn)度等學(xué)習(xí)行為，據(jù)此判斷學(xué)習(xí)者對(duì)課程或知識(shí)點(diǎn)的掌握情況，及時(shí)提供輔導(dǎo)。

2.學(xué)業(yè)預(yù)警。美國普渡大學(xué)的“信號(hào)燈”系統(tǒng)是知名的學(xué)業(yè)預(yù)警機(jī)制。“信號(hào)燈”系統(tǒng)通過采集和計(jì)算學(xué)習(xí)者特征、課程學(xué)習(xí)表現(xiàn)、努力與投入程度、前期學(xué)業(yè)成績等數(shù)據(jù)，對(duì)修業(yè)成果進(jìn)行預(yù)測(cè)并以紅、黃、綠三色信號(hào)燈的形式呈現(xiàn)給學(xué)生和教師。

現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育在構(gòu)建學(xué)業(yè)預(yù)警體系時(shí)可以借鑒普渡大學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，一方面在形式上參考“信號(hào)燈”系統(tǒng)，便于教師、學(xué)習(xí)者和教學(xué)管理人員直觀地掌握學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)表現(xiàn)并及時(shí)判斷課程失敗或輟學(xué)、滯留等風(fēng)險(xiǎn)；另一方面，在向“高?！睂W(xué)習(xí)者亮起“紅燈”的同時(shí)，也要通過學(xué)習(xí)平臺(tái)、電話、短信、電子郵件、各類社交軟件和面談等各種形式進(jìn)行干預(yù)，督促指導(dǎo)學(xué)習(xí)者調(diào)整學(xué)習(xí)進(jìn)度、改進(jìn)學(xué)習(xí)效果。同時(shí)，學(xué)業(yè)預(yù)警的效果如何也需要檢驗(yàn)，通過各類學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析學(xué)業(yè)預(yù)警的效果與不足，進(jìn)一步優(yōu)化和改進(jìn)預(yù)警措施和提升預(yù)警效果。

圖7 個(gè)性化咨詢與指導(dǎo)流程

四、監(jiān)測(cè)學(xué)習(xí)效果

指導(dǎo)和幫助遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，是學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系的價(jià)值。因此，學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系的構(gòu)建是否合理有效，可以根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果來判斷。

對(duì)學(xué)習(xí)效果的構(gòu)成要素，不同研究各有側(cè)重。韓國學(xué)者金愛蓮編制的《成人學(xué)習(xí)成果量表》考量了認(rèn)知、情感、身體、就業(yè)、社會(huì)生活、家庭生活等6個(gè)領(lǐng)域［29］。有學(xué)者認(rèn)為，學(xué)習(xí)成果包括基礎(chǔ)知識(shí)掌握程度、方法掌握程度、問題解決與任務(wù)完成程度、能力形成程度四個(gè)因素［30］。一項(xiàng)對(duì)國外多所高校大學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)的研究發(fā)現(xiàn)，取得較好評(píng)價(jià)效果的學(xué)校，普遍將評(píng)價(jià)內(nèi)容直接與學(xué)生所接受的通識(shí)教育、所要養(yǎng)成的能力素質(zhì)直接相關(guān)。比如，比較典型的溝通交流能力、批判思維素質(zhì)、團(tuán)隊(duì)合作精神、問題處理能力等，均可以在學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)中找到對(duì)應(yīng)的內(nèi)容［31］。

實(shí)際上，我國現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的對(duì)象大多數(shù)是沒有接受過大學(xué)教育的在職人員。一方面，他們是成人學(xué)習(xí)者，其反應(yīng)速度、記憶力、創(chuàng)造性思維水平等與其他群體不同，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)更加明確和功利，追求效率與實(shí)用性［32］，因而對(duì)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)也不同于普通教育；另一方面，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育學(xué)生以取得學(xué)歷證書為主要目的，學(xué)制上有雷同于普通學(xué)歷教育的一面，要按照年級(jí)按部就班地進(jìn)行學(xué)習(xí)，因此他們的知識(shí)發(fā)展水平應(yīng)是漸進(jìn)的。

綜上所述，本文認(rèn)為應(yīng)從知識(shí)發(fā)展水平、認(rèn)知發(fā)展水平兩個(gè)維度測(cè)量學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果。其中，知識(shí)發(fā)展水平由課程成績、作業(yè)成績等因素構(gòu)成；認(rèn)知發(fā)展水平由學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)策略、邏輯推理能力、計(jì)算機(jī)水平與英語水平等因素構(gòu)成，重點(diǎn)是測(cè)量學(xué)習(xí)者知識(shí)和心理發(fā)展水平對(duì)學(xué)習(xí)的適應(yīng)度。同時(shí)，對(duì)不同專業(yè)、年級(jí)的學(xué)習(xí)者，應(yīng)設(shè)置不同的測(cè)量內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)。

當(dāng)前，新冠疫情促使在線教育大規(guī)模推廣應(yīng)用，云計(jì)算、大數(shù)據(jù)、人工智能等新興技術(shù)持續(xù)推動(dòng)教育變革，對(duì)遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)支持服務(wù)提出了更高要求，也為個(gè)性化、智能化教育教學(xué)提供了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。在這一背景下，本文基于Cooper提出的學(xué)習(xí)分析框架，將基于學(xué)習(xí)者畫像的學(xué)習(xí)支持服務(wù)分為三類：一是通過追蹤和監(jiān)測(cè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為與學(xué)業(yè)成就，為學(xué)習(xí)者提供可視化服務(wù)；二是為學(xué)習(xí)者提供個(gè)性化咨詢指導(dǎo)與精準(zhǔn)性推薦；三是基于學(xué)習(xí)者過去的行為與學(xué)習(xí)效果，描繪學(xué)習(xí)者畫像，預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者未來的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，識(shí)別需要幫助的學(xué)習(xí)者并提供預(yù)警與干預(yù)措施，形成了集學(xué)習(xí)反饋、學(xué)習(xí)推薦、學(xué)習(xí)預(yù)警與學(xué)習(xí)干預(yù)為一體的學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系。要特別說明的是，本體系并沒有面面俱到，將學(xué)習(xí)支持服務(wù)的范疇全部涵蓋，更適宜于大數(shù)據(jù)環(huán)境中的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育。