基于OBE理念的混合式教學模式對護理本科生雙語課程學習效果及自主學習能力的影響

劉 芳，楊 冰，張云美

（重慶醫(yī)科大學護理學院，重慶 400000）

雙語教學是指將母語外的另一種外國語言直接應用于非語言類課程教學，并使外語與學科知識同步獲取的一種教學模式[1]。隨著國際間跨文化交流日益頻繁，高校急需培養(yǎng)國際化護理人才。在護理專業(yè)實施雙語教學，能讓護生在學習專業(yè)知識的同時提高專業(yè)英語水平。目前，雙語教學已在護理專業(yè)課程中廣泛開展。然而，雙語教學效果并不理想，護生的英語水平并未得到明顯提高，專業(yè)知識的學習效果較差[2-3]?；旌鲜浇虒W模式是將傳統(tǒng)“以教師講授為主”的模式向“以學生自主學習為主”的模式轉變，通過構建情境、交互、體驗、反思為一體的深度學習場域，提高學生自主學習能力和興趣，鍛煉學生獨立思考能力。有研究顯示[4]，混合式教學模式在提高學生理論、技能成績和自主學習能力方面比傳統(tǒng)課堂教學更有效。OBE（Outcome-Based Education）是一種以結果為導向的教學模式，混合式教學模式特征與OBE的核心理念不謀而合，基于OBE理念的混合式教學模式課程教學設計體現“以學生為中心、成果為導向、持續(xù)性改進”，開啟課堂教學教改新路徑[5]。目前，在護理雙語課程中應用基于OBE理念的混合式教學模式的研究比較少，教學效果還不明確。因此，本研究嘗試對我校二年級護理本科生護理學導論雙語課程實施基于OBE理念的混合式教學改革，以探究其對學生自主學習能力和學習效果的影響，為建立一套完整、有效的雙語混合式教學模式提供實踐依據。

1 資料與方法

1.1 一般資料

以我校2018級護理學專業(yè)兩個班的學生為研究對象，隨機確定一個班為實驗組（134人），其中男生6人，女生128人；另一個班為對照組（132人），其中男生5人，女生127人。所有學生均知情并同意參與本研究，兩組學生授課內容、學時和授課教師均相同。

1.2 方法

1.2.1 遴選師資 授課教師經過嚴格篩選，均為護理學碩士及以上學歷，其中50%的教師有出國進修經歷，上課前統(tǒng)一進行嚴格試講，專業(yè)英語教師從旁指導、糾正發(fā)音。

1.2.2 準備教學資料 組織授課教師編寫雙語教學大綱，根據國外原版英文教材編寫雙語教學課件和雙語教學案例，并根據教學內容補充前沿科研進展資料。針對實驗組線上教學，教師增加課前導學、學習任務清單、專業(yè)詞匯表、重點和難點知識微視頻、在線討論、在線測試、課堂主題活動和小組協(xié)作學習等內容。

1.2.3 對照組采用傳統(tǒng)教學模式 教師課前1周通過網絡教學平臺上傳學習資料及布置預習任務，學生根據自身需求做好課前準備；授課時以教師課堂講解為主，學生提問為輔；課后學生可以繼續(xù)查閱網絡教學平臺的學習資源，持續(xù)學習，鞏固教學效果。

1.2.4 實驗組采用基于OBE理念的混合式雙語教學模式 課前制訂學習成果目標，借助網絡教學平臺，倡導課堂外自主學習；課中開展課堂主題活動，豐富雙語教學形式；課后追蹤評價，持續(xù)改進教學質量。具體實施如下：（1）教師根據本門課程人才培養(yǎng)目標和學生對此課程的理解、學習期望，科學、細致地確定課程預期學習成果目標，護生對照總體目標制訂個人學習目標。課前1周教師將雙語教學相關資料上傳網絡教學平臺，制訂學習流程，指導護生自主學習雙語教學授課內容，護生以小組為單位進行互助式學習，根據要求參與在線話題討論和完成章節(jié)測驗題，有疑問或不懂的地方先小組內查閱資料和文獻，若仍然難以理解，可將難點、疑惑標記匯總并上傳網絡教學平臺。（2）課堂中教師根據學生線上測驗和自學反饋，用英語結合多媒體英文課件、圖片和案例資料、視頻講解難點知識，學生聽不懂的地方用中文解釋。教師著重設計課堂互動環(huán)節(jié)，每次課前教師根據教學內容確定一個課堂主題活動，如角色扮演、知識競賽、案例討論等，學生分組進行，全程用英語對話，讓學生實際參與雙語教學情景，提高學生學習興趣和參與度；或者教師分享與授課內容相關的視頻、真實故事、人物事跡等，學生用英文闡述觀后感，在了解護理專業(yè)文化的同時增加學生口語表達的機會。通過教師針對性的講解、小組協(xié)作學習與展示和教師點評與反饋，引導學生完成知識輸入、語言互動、技能應用、點評反思的課堂教學過程，實現知識、能力、素質三位一體的學習產出成果。（3）課后布置復習思考題，引導學生查閱資料，并在網絡教學平臺上分享答案，同時在網絡教學平臺討論區(qū)進行師生、生生之間的答疑互動、交流討論，追蹤學生學習情況，解答學生問題，進一步鞏固、拓展所學知識。另外，每次課后教師就學生線上學習表現、自主學習能力、課堂活動表現等進行效果評價，根據反饋結果、學習成果目標及時反思教學活動，不斷調整后續(xù)課程的教學設計，持續(xù)改進教學質量。

1.3 教學效果評價

1.3.1 雙語考試成績 課程結束后，兩組護生采用相同的護理學導論雙語試卷進行考核。試卷中有51%的內容以英語形式出題，并要求學生用英文作答，其中英語選擇題占28%，英語名詞解釋占8%，英文問答題占5%，英文案例分析占10%。

1.3.2 自主學習能力 采用由臺灣地區(qū)Su-Fen Cheng編制的自主學習能力量表，為自評量表，包括學習動機、計劃與實施、自我管理、人際溝通4個維度，共20個條目。各條目采用Likert 5級評分法，有非常同意、同意、普通/還好、不同意、非常不同意5個選項，依次計分，量表中的所有條目均為正向計分，得分越高表示自主學習能力越強。經信效度檢測，總量表Cronbach’s α系數為 0.916，各維度的 Cronbach’s α 系數分別為 0.801、0.861、0.785、0.765。

1.3.3 雙語教學滿意度評價 自制雙語教學滿意度綜合評價表，共3個維度，包括教學資料（教材、線上資料2個條目）、教學模式（教學方式、課堂活動、線上互動3個條目）、教學效果（英語水平、自主學習能力、學習氛圍3個條目），共8個條目。采取Likert 5級評分法，有很不滿意、不滿意、一般、滿意、非常滿意5個選項，得分越高表示滿意度越高。前期經過小樣本調查，量表 Cronbach’s α 系數為 0.726。

1.4 統(tǒng)計學方法

采用SPSS 20.0統(tǒng)計軟件進行統(tǒng)計分析，計量資料用（±s）表示，組間比較采用t檢驗，計數資料采用百分率表示，檢驗水準α＝0.05，以P＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 兩組護生一般資料比較

實驗組年齡18～22歲，對照組年齡19～22歲。兩組護生年齡、性別、前期所學公共英語和護理英語課程成績比較，差異均無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），見表 1。

表1 兩組護生一般資料比較（±s）

表1 兩組護生一般資料比較（±s）

組別 年齡（歲） 性別女（n） 前期英語成績（分）實驗組對照組統(tǒng)計量P 19.5±0.83 19.6±0.79 t=-1.209 0.228男（n）128 127 6 5 χ2=0.296 0.631 72.59±7.34 73.07±7.46 t=-2.327 0.327

2.2 兩組護生雙語考試英語題得分及總分比較

實驗組護生雙語考試英語題得分及總分均高于對照組（P＜0.05），見表 2。

表2 兩組護生雙語考試英語題得分及總分比較（±s，分）

表2 兩組護生雙語考試英語題得分及總分比較（±s，分）

組別 英語題得分 總分實驗組對照組t P 36.46±4.23 30.71±3.01 9.062 0.000 76.37±4.59 68.85±4.31 9.787 0.000

2.3 兩組護生自主學習能力比較

實驗組護生自主學習能力4個維度（學習動機、計劃與實施、自我管理、人際溝通）的得分及總分均高于對照組（P＜0.05），見表3。

表3 兩組護生自主學習能力比較（±s，分）

表3 兩組護生自主學習能力比較（±s，分）

組別 學習動機 計劃與實施 自我管理 人際溝通 總分實驗組對照組t P 22.28±3.08 20.44±2.72 4.954 0.000 22.22±2.58 18.84±2.63 10.111 0.000 15.00±2.03 13.11±1.80 7.676 0.000 14.79±2.24 13.28±1.81 5.761 0.000 74.29±7.90 65.67±7.06 8.979 0.000

2.4 兩組護生雙語教學滿意度比較

實驗組護生對教學資料、教學模式、教學效果3個維度的滿意度評分及總分均高于對照組（P＜0.05），見表4。

表4 兩組護生雙語教學滿意度評分比較（±s，分）

表4 兩組護生雙語教學滿意度評分比較（±s，分）

組別 教學資料 教學模式 教學效果 總分實驗組對照組t P 7.66±1.87 6.37±1.53 5.048 0.000 12.04±2.93 9.15±2.69 5.947 0.000 11.85±2.82 8.12±2.58 7.988 0.000 31.75±6.71 23.64±6.52 7.095 0.000

3 討論

3.1 基于OBE理念的混合式教學模式有助于提高護生的專業(yè)英語水平

護生專業(yè)英語水平在國際交流、專業(yè)認知、個人視野等方面都有重要作用。本研究結果顯示，護理學導論雙語考試中，實驗組英語題得分和總分均高于對照組（P＜0.05），說明基于OBE理念的混合式教學模式對提高護生的英語水平是有一定作用的。倡導課前自學，課堂上除講授重、難點知識之外更加注重創(chuàng)設雙語教學情境，通過各種形式的課堂活動，鼓勵護生開口說英語，大大增加了護生口語表達的機會。課后布置思考題，要求護生查閱國外文獻并在網絡教學平臺上分享結果，在查閱文獻和討論交流的過程中可以提升護生英語閱讀能力和加深對專業(yè)知識的理解。

3.2 基于OBE理念的混合式教學模式可激發(fā)護生學習的主觀能動性

隨著護理教育改革不斷深化，自主學習的重要性及護生的主體作用日益突出。自主學習又稱自我導向學習，即在有或沒有他人協(xié)助下，個體自主判斷學習需要，確定學習目標，評估并利用人力物力資源，選擇實施適宜的學習策略，并對學習結果進行評價及反饋的過程[6]。護生具備良好的自主學習能力并能高效獲取從事臨床護理實踐所需的知識和技能[7]，因此，護生自主學習能力培養(yǎng)也是重要的學習成果目標。本研究結果顯示，實驗組自主學習能力各維度得分和總分均高于對照組（P＜0.05），說明基于OBE理念的混合式教學模式可以提高護生的自主學習能力。課前自學以小組為單位進行，小組護生之間相互督促學習，形成良好的學習氛圍，激發(fā)護生學習的主觀能動性，課后以問題為導向激發(fā)護生主動思考、主動查閱資料。但是護生自主學習能力總體水平不高，這與趙婉莉等[8]的研究結果一致，因此今后應進一步探究影響護生自主學習能力的因素，根據影響因素給予針對性干預。

3.3 基于OBE理念的混合式教學模式可促進教學質量持續(xù)改進

在雙語教學改革中，至關重要的問題是如何促進學生學習，保證教學質量?；贠BE理念的混合式教學模式是在線上線下結合、學生自主學習、網絡教學輔助的基礎上強調以學習成果為導向，設計合理的教學活動促使目標實現，并通過不斷的效果評價和反饋，對照目標的實現度，以改善教學活動設計來確保教學質量持續(xù)改進。本研究結果顯示，課程全部結束后，實驗組護生對本課程雙語教學資料、教學模式、教學效果的滿意度評分均高于對照組（P＜0.05），說明護生對基于OBE理念的混合式教學模式滿意度較高，這種模式能夠調動護生學習興趣，保證雙語教學效果。但教學滿意度還有進步的空間，雙語教學資料得分相對較低，護生反映雙語教材和線上資料沒有中英文對照且內容不夠細化，今后應組織護理專家和專業(yè)課外教一起編寫雙語教材，以保證教學資料的質量。