新課標(biāo)背景下高中英語(yǔ)閱讀焦慮調(diào)查及緩解對(duì)策

史麗 付永慶

摘 要：學(xué)習(xí)者的負(fù)面情緒，如焦慮、恐懼，會(huì)降低語(yǔ)言習(xí)得的能力。采用問(wèn)卷調(diào)查閱讀焦慮量表（FLRAS）的研究手段對(duì)某學(xué)校高中學(xué)生英語(yǔ)閱讀焦慮狀況進(jìn)行了調(diào)查。調(diào)查結(jié)果表明，大部分學(xué)生處于中度閱讀焦慮，且焦慮主要源于對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)本身。因此，新課標(biāo)背景下，高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中要結(jié)合新課標(biāo)的要求，努力創(chuàng)造有利的閱讀語(yǔ)境，使學(xué)生在主題語(yǔ)境中學(xué)習(xí)語(yǔ)言、理解文化，提高思維水平。同時(shí)，拓展學(xué)生英語(yǔ)閱讀的廣度和寬度，增加閱讀量，使學(xué)習(xí)能力整體提升，加速學(xué)生的核心素養(yǎng)培養(yǎng)，這樣就能降低學(xué)生的閱讀焦慮。

關(guān)鍵詞：新課標(biāo);高中英語(yǔ);主題語(yǔ)境;閱讀焦慮;緩解對(duì)策

英語(yǔ)學(xué)習(xí)者閱讀英語(yǔ)文章時(shí)，不經(jīng)意間會(huì)按照閱讀漢語(yǔ)文章的習(xí)慣去要求自己。當(dāng)閱讀的文章難度超出了自己的能力范圍，無(wú)法理解時(shí)，往往會(huì)誘發(fā)焦慮。語(yǔ)言學(xué)家Horwitz于1999年提出英語(yǔ)閱讀焦慮，即“英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在特定的英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，所產(chǎn)生的與英語(yǔ)閱讀有關(guān)的一種心理狀態(tài)，主要表現(xiàn)為緊張、擔(dān)憂、恐懼等情緒性反應(yīng)”。

語(yǔ)言學(xué)家Krashen于二十世紀(jì)七八十年代提出了五個(gè)第二語(yǔ)言習(xí)得理論，其中包括情感過(guò)濾假說(shuō)。情感過(guò)濾假說(shuō)認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的負(fù)面情緒，如焦慮、恐懼，會(huì)降低他習(xí)得語(yǔ)言的能力。其中主要原因是焦慮會(huì)導(dǎo)致?lián)鷳n、緊張和恐懼，從而影響注意力，降低精力，減少用于思考和記憶的能量，削弱了英語(yǔ)儲(chǔ)存和輸出效果，導(dǎo)致英語(yǔ)閱讀效果的降低。英語(yǔ)閱讀效果變差導(dǎo)致英語(yǔ)閱讀能力變差，進(jìn)一步引起英語(yǔ)閱讀焦慮，造成英語(yǔ)閱讀能力變差的惡性循環(huán)。

一、英語(yǔ)閱讀焦慮研究現(xiàn)狀

近年來(lái)，國(guó)外關(guān)于英語(yǔ)閱讀焦慮的研究取得很多成果。Saito等人研制了英語(yǔ)閱讀焦慮量表，并進(jìn)行了初步研究，得到學(xué)生的英語(yǔ)閱讀焦慮隨著英語(yǔ)閱讀感知難度的增加而上升，英語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)則隨著英語(yǔ)閱讀焦慮的上升而下降的初步結(jié)論。

國(guó)內(nèi)對(duì)英語(yǔ)閱讀焦慮的相關(guān)研究，大約從20世紀(jì)90年代末開(kāi)始，目前已取得豐碩成果。研究者發(fā)現(xiàn)，英語(yǔ)閱讀焦慮通常會(huì)降低閱讀理解的測(cè)試成績(jī)。在對(duì)高中學(xué)生的調(diào)研中，發(fā)現(xiàn)他們普遍存在較高的英語(yǔ)閱讀焦慮，而閱讀焦慮與英語(yǔ)成績(jī)呈負(fù)相關(guān)的結(jié)論與其他研究者的結(jié)論一致。

但是這些文獻(xiàn)中的發(fā)現(xiàn)主要集中在閱讀焦慮和閱讀理解成績(jī)等之間的相關(guān)性，還無(wú)法指導(dǎo)英語(yǔ)閱讀焦慮的緩解。如何基于隨機(jī)抽樣的閱讀焦慮數(shù)據(jù)分析，并根據(jù)新課標(biāo)提出的指導(dǎo)思想指導(dǎo)教學(xué)、幫助學(xué)生緩解英語(yǔ)閱讀焦慮，具有更現(xiàn)實(shí)的意義。

二、高中英語(yǔ)閱讀焦慮現(xiàn)狀調(diào)查

（一）研究方法和研究過(guò)程

本研究以問(wèn)卷調(diào)查形式展開(kāi)。研究對(duì)象為筆者1所在學(xué)校高三年級(jí)的學(xué)生，共計(jì)94人，其中文科生23人，理科生58人;全年級(jí)英語(yǔ)E層 32 人，R層35人，F(xiàn)層14 人。問(wèn)卷調(diào)查采用的是閱讀焦慮量表（FLRAS），目的是發(fā)現(xiàn)英語(yǔ)閱讀焦慮現(xiàn)狀，探索焦慮原因，并提出應(yīng)對(duì)策略。

問(wèn)卷由兩部分構(gòu)成：個(gè)人基本情況和中文版英語(yǔ)閱讀焦慮量表（從學(xué)習(xí)感受、語(yǔ)言本身和文化背景三個(gè)維度進(jìn)行調(diào)查）。閱讀焦慮量表內(nèi)含20道題，采用Likert 5級(jí)閱讀焦慮量表形式，其中第1級(jí)表示很不符合，第5級(jí)表示很符合。

（二）調(diào)查結(jié)果

問(wèn)卷回收后，去除了回答不完整或有明顯反應(yīng)定勢(shì)（response set）的問(wèn)卷，共獲得有效問(wèn)卷81份，其中理科生58人，文科生23人;E層32 人，R層 35人，F(xiàn)層14人。

我們將全部受試者的各焦慮題目分?jǐn)?shù)求和得到總分放入10個(gè)區(qū)間，得到全年級(jí)焦慮度分布，如圖1所示。我們發(fā)現(xiàn)：量表得分處于50到80之間的學(xué)生中有69名，占全部受試者的85%，這說(shuō)明大部分學(xué)生處于中度閱讀焦慮。顯然，受試者在涉及閱讀總體感受方面的題目上焦慮水平普遍較高，表明相當(dāng)一部分學(xué)生不滿意自己目前的英語(yǔ)閱讀能力，英語(yǔ)閱讀自信心不足。這與文獻(xiàn)中此類(lèi)測(cè)試的結(jié)論是一致的。

如圖2所示，受試者在閱讀焦慮量表20個(gè)題目上的平均得分為3.23，說(shuō)明學(xué)生的焦慮程度中等偏上。其中有7個(gè)題目的平均得分超出平均分，是閱讀焦慮的主要來(lái)源。依次是：題18“我很滿意我目前的英文閱讀能力?！保ń箲]值名列首位）;“1.當(dāng)我不確定自己是否了解所閱讀的英文時(shí)，我覺(jué)得很苦惱不安”“13.當(dāng)我閱讀英文時(shí)，我對(duì)自己的閱讀能力非常有自信”“ 12.閱讀英文對(duì)我來(lái)說(shuō)是一件樂(lè)事?！边@表明很多學(xué)生對(duì)閱讀英語(yǔ)有一種畏難、恐懼的情緒，對(duì)自身閱讀能力的不自信和不滿導(dǎo)致學(xué)生閱讀焦慮更加嚴(yán)重。同時(shí)閱讀材料難易程度不當(dāng)也會(huì)導(dǎo)致學(xué)生閱讀焦慮更加嚴(yán)重。因而，當(dāng)閱讀遇到障礙時(shí)，完全體會(huì)不到閱讀帶來(lái)的幸福感。

英語(yǔ)閱讀的第二大焦慮源為題“10.當(dāng)我掠過(guò)奇怪的英文字母后，我很難記得自己到底在讀什么”“2.閱讀英文時(shí)，我常常懂得詞的意思，但還是不了解作者在說(shuō)什么”和“14.我覺(jué)得閱讀英文一旦成為習(xí)慣，就不會(huì)覺(jué)得很難?！倍鴮?duì)比同類(lèi)題目“11.我很擔(dān)心，為了要閱讀英文，必須學(xué)這么多新的英文單詞?！睂W(xué)生得分，發(fā)現(xiàn)11題得分率要低于平均值，這表明學(xué)生都意識(shí)到背誦單詞的重要性，或者說(shuō)背單詞這件事對(duì)學(xué)生來(lái)講不構(gòu)成焦慮。但是學(xué)生單詞量?jī)?chǔ)備不足或者對(duì)英文單詞的理解僅局限記憶單詞本身，對(duì)于單詞的用法和單詞在語(yǔ)境中的意義理解存在問(wèn)題，導(dǎo)致語(yǔ)篇閱讀障礙，沒(méi)能養(yǎng)成英文閱讀的好習(xí)慣。

此外，在問(wèn)卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，涉及文化層面的如：“19.與英語(yǔ)有關(guān)的文化、觀念和想法，對(duì)我而言，好像很陌生”“20.為了能夠閱讀英文，我們必須知道許多關(guān)于英語(yǔ)的歷史和文化”的焦慮也要引起重視，學(xué)生明白了解英語(yǔ)國(guó)家的文化對(duì)于英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的重要性，英語(yǔ)文化知識(shí)的匱乏令學(xué)生感到焦慮。

三、新課標(biāo)背景下學(xué)生閱讀焦慮緩解對(duì)策

問(wèn)卷分析表明，部分學(xué)生對(duì)于英語(yǔ)語(yǔ)言缺乏整體認(rèn)知，英語(yǔ)閱讀存在障礙或者進(jìn)展緩慢，長(zhǎng)期缺乏成就感極大挫傷了學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，不能養(yǎng)成閱讀習(xí)慣，繼而產(chǎn)生閱讀焦慮。其反作用于英語(yǔ)學(xué)習(xí)，形成惡性循環(huán)。如何從根本上解決學(xué)生英語(yǔ)閱讀方面的焦慮？筆者認(rèn)為，教師應(yīng)在新課標(biāo)教學(xué)理念的指導(dǎo)下，幫助學(xué)生在主題語(yǔ)境中學(xué)習(xí)和積累詞匯，培養(yǎng)學(xué)生的文本理解能力，不斷拓寬學(xué)生的閱讀量，重視提升文化意識(shí)，使學(xué)生在英語(yǔ)中獲得自信，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。

（一）語(yǔ)境中學(xué)習(xí)詞匯和語(yǔ)法

如果說(shuō)“得閱讀者得天下”，那么“得詞匯量和語(yǔ)法規(guī)則者則得閱讀的天下”。詞匯量是英語(yǔ)閱讀的基礎(chǔ)。如果沒(méi)有足夠的詞匯量，在遇到篇幅較長(zhǎng)、難度較大的文章時(shí)就會(huì)眼神聚焦生詞、忽略篇章本身，容易產(chǎn)生心理壓力;或者無(wú)法正確理解句子意思，不能掌握文章的主旨，不能領(lǐng)會(huì)作者的意圖，更不能在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成閱讀任務(wù)。

同時(shí)，熟練地運(yùn)用語(yǔ)法知識(shí)在英語(yǔ)閱讀中也非常重要。在學(xué)習(xí)英語(yǔ)過(guò)程中，母語(yǔ)漢語(yǔ)的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)負(fù)遷移是學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)與理解中出現(xiàn)錯(cuò)誤的重要原因。表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)英語(yǔ)中變形、時(shí)態(tài)和結(jié)構(gòu)復(fù)雜的句子不敏感，理解上常產(chǎn)生偏差。然而，孤立地學(xué)習(xí)單詞和語(yǔ)法規(guī)則是耗時(shí)而低效的。2017新課標(biāo)課程內(nèi)容強(qiáng)調(diào)主題語(yǔ)境和語(yǔ)篇類(lèi)型。這表明，英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)更加注重真實(shí)語(yǔ)境下的語(yǔ)言教學(xué)，語(yǔ)料也將更加豐富多樣。

（二）主題語(yǔ)境中培養(yǎng)閱讀習(xí)慣

情境語(yǔ)境是指在交際過(guò)程中，某一話語(yǔ)結(jié)構(gòu)依賴各種表現(xiàn)為言辭的上下文來(lái)表達(dá)某種特定意義，包括書(shū)面語(yǔ)中的上下文，以及口語(yǔ)中的前言和后語(yǔ)。詞匯如果離開(kāi)語(yǔ)篇是孤立而缺乏生命力的。因此，我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中，要強(qiáng)調(diào)主題語(yǔ)境，在語(yǔ)境中教授單詞和語(yǔ)法規(guī)則，讓學(xué)生對(duì)英文單詞的理解不僅僅局限記憶單詞本身，還能夠根據(jù)情境語(yǔ)境，即根據(jù)語(yǔ)篇的上下文來(lái)正確理解單詞在語(yǔ)境中的意義。通過(guò)在主題語(yǔ)境中的練習(xí)，深化學(xué)生對(duì)詞匯和語(yǔ)篇意義的理解，使得語(yǔ)篇閱讀通暢，養(yǎng)成英文閱讀的好習(xí)慣，減輕英語(yǔ)閱讀焦慮。并圍繞具體語(yǔ)篇所提供的主題語(yǔ)境，在現(xiàn)有的生活經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)興趣的基礎(chǔ)上建立與其接觸過(guò)的話題之間的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地參與到對(duì)主題意義的探究活動(dòng)中來(lái)。同主題文本的拓展閱讀能夠提高相關(guān)知識(shí)的復(fù)現(xiàn)率，提高語(yǔ)言學(xué)習(xí)效果，激發(fā)學(xué)生興趣，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。

（三）文化語(yǔ)境中增強(qiáng)自信

交流過(guò)程中某一話語(yǔ)結(jié)構(gòu)表達(dá)某種特定意義時(shí)所依賴的各種主客觀因素，總稱為文化語(yǔ)境，包括心理背景、文化背景所涉及的對(duì)象等。英語(yǔ)閱讀能力提高不僅要求具有一定的詞匯量和語(yǔ)法知識(shí)，還要求學(xué)生熟悉英語(yǔ)國(guó)家的文化語(yǔ)境，了解英語(yǔ)國(guó)家的文化習(xí)俗，從而增進(jìn)理解和尊重，減少閱讀過(guò)程中的理解障礙，提升閱讀速度和效果。例如：動(dòng)物詞匯在中西方文化中承載的意義是不同的。Dog（狗）在英文中多為褒義詞，如：“the big dog”“Every dog has his day”;而在中文當(dāng)中含“狗”的詞語(yǔ)則帶明顯貶義，如：狐朋狗友、狗仗人勢(shì)等。又如：dragon（龍）在漢語(yǔ)中是褒義詞，如“龍飛鳳舞”“生龍活虎”，但在英語(yǔ)中常用作貶義，人們把它視為撒旦一般邪惡的象征。對(duì)于這種文化差異，如果學(xué)生沒(méi)有一定的背景知識(shí)，閱讀速度就會(huì)大大降低。相反，如果學(xué)生了解這些背景知識(shí)，就能正確推測(cè)文章的大意、理解文章的主旨。隨著學(xué)生閱讀面的拓寬，了解知識(shí)越廣泛，閱讀質(zhì)量和感受也會(huì)大大提升。學(xué)生英語(yǔ)閱讀理解能力的提升會(huì)給學(xué)生帶來(lái)成就感，同時(shí)進(jìn)一步增強(qiáng)信心。

在新課標(biāo)背景下，通過(guò)主題語(yǔ)境的有效運(yùn)用，努力將語(yǔ)言學(xué)習(xí)和文化知識(shí)融為一體，挖掘文本意義，探討文化內(nèi)涵，有效指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)。在學(xué)習(xí)持續(xù)取得進(jìn)步的過(guò)程中，不斷強(qiáng)化學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)信心，緩解學(xué)生閱讀焦慮。通過(guò)英語(yǔ)教學(xué)，幫助學(xué)生了解外國(guó)文化，豐富學(xué)生的文化體驗(yàn)，內(nèi)化學(xué)生的文化知識(shí)，并提升學(xué)生的文化鑒賞力，培養(yǎng)學(xué)生的正確價(jià)值觀，達(dá)到堅(jiān)定民族文化自信，傳播中華文明，實(shí)現(xiàn)育人的目的。

結(jié)束語(yǔ)

采用問(wèn)卷調(diào)查的研究手段，對(duì)本校高三學(xué)生英語(yǔ)閱讀焦慮狀況進(jìn)行了分析，發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生處于中度閱讀焦慮，其中對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)方面的焦慮屬于主要矛盾，源于學(xué)生長(zhǎng)期在脫離語(yǔ)境下孤立學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)，對(duì)篇章文本的理解一知半解、浮于表面，沒(méi)能形成良好的英語(yǔ)學(xué)科素養(yǎng)。指出在新課標(biāo)背景下，如何解決學(xué)生的閱讀焦慮，豐富高中英語(yǔ)閱讀焦慮理論研究成果，對(duì)高中英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐有重要的啟示作用，如在高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中要重視新課標(biāo)的要求，合理利用語(yǔ)境學(xué)習(xí)詞匯和語(yǔ)法，主題語(yǔ)境中培養(yǎng)閱讀習(xí)慣和閱讀能力，文化語(yǔ)境中增強(qiáng)自信，降低學(xué)生的閱讀焦慮。

本研究也存在一定的局限性。例如：受試者僅選自一所新成立4年的普通中學(xué)的一個(gè)年級(jí)的學(xué)生。為提高研究結(jié)果的信度和效度，應(yīng)在更大范圍內(nèi)、對(duì)更多的年級(jí)進(jìn)行調(diào)查。

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作者簡(jiǎn)介：史麗（1977—），女，漢族，吉林四平人，北師大二附中未來(lái)科技城學(xué)校，高級(jí)教師，碩士研究生。研究方向：中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)。

付永慶（1982—），男，漢族，山西省太原人，北京景山學(xué)校，碩士研究生，高級(jí)教師。研究方向：英語(yǔ)教學(xué)。

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