中小學(xué)激勵性評價的價值定位與改進(jìn)路徑

于博文 朱成科

摘? ? ? 要 當(dāng)前中小學(xué)教育中奉行“好孩子都是夸出來的”教育理念，重視教師對學(xué)生的激勵性評價。但由于賞識教育的偏狹化發(fā)展、教師自身的職業(yè)倦怠及操作行為主義不當(dāng)應(yīng)用等諸多因素的影響，中小學(xué)激勵性評價在具體實施過程中出現(xiàn)評價語言空泛化、評價過程僵化、評價結(jié)論標(biāo)簽化等一系列問題，致使好孩子未必能“夸”出來。為此，應(yīng)對中小學(xué)激勵性評價的價值定位重新審視，根據(jù)新時代教育評價改革方案的要求，在完善激勵性評價的梯度設(shè)計、把控激勵性評價的時機與向度、構(gòu)建激勵性評價的動態(tài)化過程等方面提出改進(jìn)路徑。

關(guān) 鍵 詞 激勵性評價? 中小學(xué)? 價值定位

引用格式 于博文，朱成科.中小學(xué)激勵性評價的價值定位與改進(jìn)路徑[J].教學(xué)與管理，2022（09）：60-62.

在當(dāng)前中小學(xué)教育中，夸獎被當(dāng)做一種行之有效的教育手段，它表現(xiàn)為對學(xué)生進(jìn)行激勵性的評價以促進(jìn)學(xué)生更好地實現(xiàn)個人愿景。人們普遍認(rèn)同“好孩子都是夸出來的”，以至于教師對學(xué)生盲目夸獎，甚少或完全忽略對學(xué)生的批評與懲罰。但好孩子真的都是夸出來的嗎？一味地夸獎會影響學(xué)生道德情感的培養(yǎng)，更會使學(xué)生養(yǎng)成驕縱的心理，這樣教育出的“好孩子”是畸形的。因此我們有必要重新審思對學(xué)生的激勵性評價，探索改進(jìn)路徑。

一、中小學(xué)激勵性評價的問題表征

1.文字失真引發(fā)激勵性評價語言空泛化

中小學(xué)教師沒有脫離形式主義的窠臼，常以“表現(xiàn)很好”“做得不錯”等無實質(zhì)意義的激勵性語言來評價學(xué)生。教師單純地將評價看成課堂教學(xué)程序化的步驟之一，為了激勵而激勵，繼而忽略了學(xué)生的個人感受。學(xué)生開始適應(yīng)教師這種空泛化的評價，對學(xué)習(xí)淺嘗輒止，認(rèn)為只要達(dá)到教師要求就能獲得相應(yīng)評語，降低了自我期望值，這樣的學(xué)生是沒有“靈魂”的，這樣的評價也就逐漸淡失了激勵的功能。

激勵性評價語言缺乏針對性，學(xué)生得到的都是相同的評語，忽視了學(xué)生個體間的差異性。每個學(xué)生都是獨立的個體，都有其內(nèi)在的特質(zhì)與品格，教師如果不能做到因人而異、分而評之，其后果只會形成“千生一面”的“教育生態(tài)圖景”，間接造成學(xué)生之間的“同質(zhì)化”與“平面化”。學(xué)生希望得到教師的表揚，更希望教師能根據(jù)自己的個性與潛能指出未來進(jìn)步的道路。

2.體態(tài)失落造成激勵性評價過程僵化

中小學(xué)教師缺乏對學(xué)生情感的流露，往往造成激勵性評價過程的僵化。教師在評價學(xué)生時采用的大多是冷冰冰的、機械式的語言，“感人心者，莫先乎情”，教師與學(xué)生肢體語言的交流最能引發(fā)師生間情感上的共鳴。學(xué)生每天聽的最多的就是教師的講話，說教過多就會讓學(xué)生產(chǎn)生一種不信任或抵觸的情緒，而肢體語言恰好能彌補這一點。教師給學(xué)生一個微笑的表情或是一個“點贊”的手勢更能讓學(xué)生體會到教師是在贊賞自己，感受到從教師身上散發(fā)的溫情，也更能讓教師展現(xiàn)自己的親和力。教師單方面對學(xué)生進(jìn)行激勵性評價，缺少情感溝通的橋梁，只會讓激勵收效甚微。人是感性與理性的結(jié)合體，教育有專屬的情調(diào)，激勵性評價從不是一句簡單的夸獎，其內(nèi)在意蘊源于教師內(nèi)心對學(xué)生的愛與真誠，這種真情實感才是激勵本真。

3.向度失衡導(dǎo)致激勵性評價結(jié)論標(biāo)簽化

當(dāng)今社會普遍認(rèn)為好孩子都是夸出來的，激勵性評價似乎催生了一個“好孩子”的形象，這就導(dǎo)致評價結(jié)論有標(biāo)簽化的傾向。教師為了班級能出現(xiàn)更多的“好孩子”往往在對學(xué)生進(jìn)行激勵性評價時采用強制性引導(dǎo)，缺失了與學(xué)生間的教育對話，教師對學(xué)生所有的贊賞根本目的是讓學(xué)生“聽話”。而為了博得“好孩子”的形象，學(xué)生對教師采取策略性地服從，迎合教師條條框框的規(guī)定約束自己的行為，長期累積會使學(xué)生產(chǎn)生逆反心理。為了競爭“好孩子”得到教師的表揚，學(xué)生在學(xué)習(xí)與生活上更多是以自我利益為中心，不去考慮與他人的合作，每一步行為都在計較利弊得失。這樣的激勵性評價不利于學(xué)生自主意識的生成，也會使學(xué)生成為“精致的利己主義者”。

教師的激勵性評價常側(cè)重于學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，而忽略了其他方面如學(xué)生的品性和德行。成績的高低成為評判“好孩子”與否的唯一標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生愈發(fā)重視學(xué)習(xí)成績，以期拿到高分獲得教師的夸獎，這與學(xué)生要全面發(fā)展的理念背道而馳。“把分?jǐn)?shù)當(dāng)成學(xué)習(xí)者的發(fā)展，注重頭銜與稱號，這樣的教育評價正走向‘本末倒置’甚至是‘舍本逐末’的危險境地”[1]。

二、中小學(xué)激勵性評價的問題歸因

1.賞識教育發(fā)展缺乏反思批判

賞識教育是從中國土壤中誕生的教育方式，綜合運用心理學(xué)和教育學(xué)的理論知識，以激勵性的話語來贊揚學(xué)生，實現(xiàn)學(xué)生的自我發(fā)展。但隨著時間推移，賞識教育不可避免地走向偏狹化。

一方面，教師由于缺乏對賞識教育的深刻理解，誤把賞識教育單純地看作一種“夸獎教育”“遷就教育”，無論學(xué)生做得對與否，教師都予以激勵。然而這種激勵大多缺乏目的性和針對性，更多的是流于形式，其結(jié)果只會適得其反，不僅會引發(fā)學(xué)生的反感情緒，也會造成師者應(yīng)得到的尊敬貶值。

另一方面，賞識教育的推行速度過快，缺少一種反思批判。賞識教育以尊重人的個性為前提，但我國現(xiàn)行的中小學(xué)教育多以大班教學(xué)為主，每個班級人數(shù)達(dá)到40人以上甚至更多。教師無法保證在課堂上全面、具體化地評價每一個學(xué)生，只能用整齊劃一的語言來激勵學(xué)生，完成賞識教育的指標(biāo)，這也就形成了激勵性評價空泛化的現(xiàn)象。

2.教師自身發(fā)展疏離教育生活體驗

教師在面對學(xué)生時缺少情感上的交流，教師與教育教學(xué)活動的關(guān)系呈現(xiàn)出異化趨勢?！敖處煕Q定不了教育教學(xué)的目的、內(nèi)容、方法，教育教學(xué)不再是教師自由自主的活動。”[2]教師更多地發(fā)揮著一種工具價值，難以將個人情感融入教育教學(xué)中，產(chǎn)生教師職業(yè)倦怠問題，教師不再熱愛教育事業(yè)，在心理層面上催生懈怠、抱怨、反感等多種負(fù)向情緒。

教師本身沒有將教育教學(xué)活動看作一種常態(tài)，沒有真正進(jìn)入教育生活世界，缺乏個人的情感體驗。教師僅把教書育人當(dāng)成工作的需要，無形之中帶有一種機械、靜止的負(fù)面效應(yīng)，沒有形成對教師這個群體的價值認(rèn)同，這是一種逆向化的發(fā)展。教師疏離教育生活體驗，難以保持內(nèi)心充滿激情地面對學(xué)生，教學(xué)和評價的效果自然大打折扣，不僅影響教師自身的發(fā)展，更延誤學(xué)生情感的培養(yǎng)。

3.操作行為主義忽視人的主體性

將“好孩子”的形象與教師對學(xué)生的激勵性評價有意地聯(lián)結(jié)起來，這是一種操作行為主義的思維路線?！昂煤⒆印蹦繕?biāo)的達(dá)成需要什么，學(xué)生就努力去做什么，從而促使學(xué)生形成統(tǒng)一規(guī)范的行為習(xí)慣，不斷迎合教師對自己的激勵性評價。這種思想暗含著一種控制與被控制的權(quán)力關(guān)系，把評價的本真含義懸擱起來，片面追求效果最大化，忽視了學(xué)生的主體性，不利于學(xué)生道德品質(zhì)的養(yǎng)成。

教師這種操縱性的激勵性評價能夠影響學(xué)生的行為表現(xiàn)，卻無法操縱學(xué)生內(nèi)在的道德品格，由此，教師的激勵性評價產(chǎn)生了嚴(yán)重的價值偏差。教師期望利用評價與“好孩子”之間的關(guān)系來激勵學(xué)生不斷進(jìn)步，但這種強加的方式不是出于學(xué)生本心，學(xué)生在這一過程中難以體會品格修養(yǎng)的提升，始終處于被“推著走”的狀態(tài)，一旦作為強化刺激物的教師的激勵性評價消減或完全消失，學(xué)生的自我發(fā)展也就隨之止步于此。

三、中小學(xué)激勵性評價的價值定位

1.激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機的內(nèi)驅(qū)力

學(xué)生獲取知識離不開對自身智力活動的內(nèi)化，這是一種特殊形式的認(rèn)識過程，而教師對學(xué)生的激勵性評價正是一種行之有效的手段。學(xué)生通過教師對自己的激勵性評價獲得一種身心上的滿足感，“這種滿足感總是需要不斷取得新的成就而獲得的”[3]。根據(jù)馬斯洛需求層次理論，激勵性評價對學(xué)生的言行高度贊揚，同時滿足學(xué)生的內(nèi)部尊重與外部尊重，引領(lǐng)學(xué)生向自我實現(xiàn)的更高層次發(fā)展。激勵性評價在于激發(fā)學(xué)生內(nèi)心強烈的學(xué)習(xí)動機，滿足學(xué)生健康的心理需求。

2.喚醒學(xué)生的主體意識

學(xué)生作為潛在的發(fā)展主體，在其成長過程中，其主體性特質(zhì)不會自然顯露，更多依賴于外部環(huán)境的互動，不斷提高學(xué)生“從心所欲不逾矩”的心靈視界和行動能力，合理化的外部激勵能促使學(xué)生發(fā)揮其主動性、積極性、創(chuàng)造性。激勵性評價的重心在于一種價值引導(dǎo)，通過對學(xué)生的贊賞，尊重學(xué)生的主體地位，喚醒學(xué)生的主體意識。“受教育者渴望得到內(nèi)心的關(guān)照和滿足感，根據(jù)其主體性成長的需要，教育者務(wù)必在態(tài)度和言行上給予支持和尊重?！盵4]

3.建立師生和諧交往的橋梁

教師對學(xué)生進(jìn)行的激勵性評價，使每個學(xué)生都能體會到自己的價值所在。通過學(xué)生的反饋，教師能準(zhǔn)確地體悟?qū)W生內(nèi)心真實的想法，拓展了師生交流的空間。學(xué)生也認(rèn)為教師對自己的鼓勵是認(rèn)可自己，無形之中會縮短師生間的距離，對消解師生主客二元對立模式起到促進(jìn)作用。“構(gòu)建和諧的師生關(guān)系，需要教師合理、正面地評價學(xué)生，引導(dǎo)他們尋找屬于自己的發(fā)展之路?！盵5]激勵性評價改變學(xué)生心中的教師形象，既保留了教師的威嚴(yán)，又展現(xiàn)了教師的親和力，實現(xiàn)學(xué)生從懼于到敢于再到樂于與教師交流互動。

四、中小學(xué)激勵性評價的改進(jìn)路徑

1.完善激勵性評價的梯度設(shè)計，實現(xiàn)學(xué)生差異化的個體價值

激勵性評價的梯度設(shè)計尊重學(xué)生個體發(fā)展的差異性，將評價落實到每個學(xué)生身上。梯度設(shè)計根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有水平來劃分，教師主觀的評價標(biāo)準(zhǔn)不再是統(tǒng)一要求或是與他人做對比，而是以學(xué)生自身為參照點，考察學(xué)生在一定階段內(nèi)是否在原有基礎(chǔ)上獲得進(jìn)步，或以學(xué)生綜合能力的某一側(cè)面為參照點，考察其他側(cè)面的進(jìn)展情況。

任何評價都存在統(tǒng)一的客觀標(biāo)準(zhǔn)，激勵性評價的梯度設(shè)計以實現(xiàn)學(xué)生個體價值為導(dǎo)向，允許學(xué)生異步達(dá)標(biāo)。即在教師完全掌握每個學(xué)生的學(xué)習(xí)特點和個性氣質(zhì)的基礎(chǔ)上，對于提前達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生，教師要為其拓展更多的知識與技能，激勵學(xué)生自主地創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。對于相對落后的學(xué)生，教師要給予充分的認(rèn)同與支持，理解這是學(xué)生認(rèn)知差異和情感差異的必然結(jié)果，適當(dāng)對學(xué)生做出激勵性評價，幫助學(xué)生糾正誤區(qū)，以期實現(xiàn)共同進(jìn)步。

2.把控激勵性評價的時機與向度，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)層次性發(fā)展

教師要把控對學(xué)生進(jìn)行激勵性評價的時機與向度，既要做到“適時”也要做到“適度”，這是激勵性評價有效開展的必要條件，也是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)層次性發(fā)展的關(guān)鍵。

“適時”指教師在充分肯定學(xué)生的努力過程，將學(xué)生作為發(fā)展性的學(xué)習(xí)主體來看的前提下，對學(xué)生的激勵性評價做到有所為有所不為，對學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行區(qū)分，規(guī)劃好“為”與“不為”的范疇，在學(xué)生最需要激勵的時候給予合理反饋。

“適度”指教師對學(xué)生激勵性評價的語言尺度要適中，夸獎切忌過度，批評要有溫度。教師對學(xué)生的夸獎要根據(jù)學(xué)生真實發(fā)展情況而定，過度的夸獎不僅難以起到激勵作用，還會誘發(fā)學(xué)生驕傲自大的心理。而合理性帶有關(guān)愛色彩的批評反而會激勵學(xué)生不斷前行。適當(dāng)?shù)募钚栽u價能使學(xué)生從忙于學(xué)習(xí)過渡到安于學(xué)習(xí)再上升為樂于學(xué)習(xí)，實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)層次性發(fā)展。

3.構(gòu)建激勵性評價的動態(tài)化過程，引導(dǎo)學(xué)生自覺地融入教育生活

激勵性評價的縱向動態(tài)化構(gòu)建在于關(guān)注學(xué)生的成長軌跡，將形成性評價與終結(jié)性評價有機結(jié)合，給予學(xué)生多次評價機會，促進(jìn)學(xué)生個體的內(nèi)化轉(zhuǎn)變。根據(jù)學(xué)生不同年齡段的發(fā)展特點，有針對性地設(shè)計與之相符的評價內(nèi)容和方法，并與前一階段評價生成內(nèi)部聯(lián)系，實現(xiàn)激勵性評價的持續(xù)性和時效性。

激勵性評價的橫向動態(tài)化主張將激勵性評價貫穿于日常的生活和教學(xué)活動中，形成一種常態(tài)化機制，追蹤反饋學(xué)生綜合素質(zhì)與綜合能力的進(jìn)展情況。在學(xué)校，教師可采取成長記錄袋方式給學(xué)生提供指導(dǎo)和規(guī)劃;在家中教師可利用“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)對學(xué)生的作業(yè)和問題給予適當(dāng)?shù)墓膭?，打破評價的地緣限制。

參考文獻(xiàn)

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[5] 顧玉軍，馬成乾.社會互動論視角下的師生交往[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2011（06）：34-35+9.

[作者：于博文（1995-），男，遼寧沈陽人，渤海大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，碩士生;朱成科（1973-），男，沈陽新民人，渤海大學(xué)研究生學(xué)院，院長，教授，博士。]

【責(zé)任編輯? 鄭雪凌】

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