指向核心素養(yǎng)的逆向教學(xué)設(shè)計(jì)之內(nèi)涵與特征解析

胡選萍 封濤 王琦 秦公偉

摘? ? ? 要逆向教學(xué)設(shè)計(jì)是學(xué)科核心素養(yǎng)落實(shí)與達(dá)成的有效路徑。作為“以終為始”的教學(xué)設(shè)計(jì)，它聚焦3個(gè)核心問(wèn)題，圍繞3個(gè)主要環(huán)節(jié)，踐行3個(gè)基本階段，貫通3個(gè)關(guān)鍵要素。逆向教學(xué)設(shè)計(jì)表現(xiàn)出顯著的教學(xué)特征：課程標(biāo)準(zhǔn)為出發(fā)點(diǎn)與歸宿;明確指向核心素養(yǎng);教學(xué)評(píng)價(jià)驅(qū)動(dòng)與助推;利于大概念建構(gòu)，促進(jìn)深度學(xué)習(xí);目標(biāo)—過(guò)程—評(píng)價(jià)三位一體的統(tǒng)一。逆向教學(xué)設(shè)計(jì)為新課程改革背景下課標(biāo)理念的落實(shí)與核心素養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成提供有益的啟示。

關(guān) 鍵 詞 逆向教學(xué)設(shè)計(jì)? 核心素養(yǎng)? 課程標(biāo)準(zhǔn)? 生物學(xué)科

引用格式 胡選萍，封濤，王琦，等.指向核心素養(yǎng)的逆向教學(xué)設(shè)計(jì)之內(nèi)涵與特征解析[J].教學(xué)與管理，2022（09）：85-89.

核心素養(yǎng)（Key competencies）是學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)形成的正確價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力，是課程改革的原動(dòng)力[1]，也是學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)。隨著2017年普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)的制定、頒布與實(shí)施，核心素養(yǎng)這個(gè)關(guān)鍵變量被嵌入到各學(xué)科的綱領(lǐng)性文件中，作為理念、目標(biāo)與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以明晰的主線貫穿于課程標(biāo)準(zhǔn)的始終，指向核心素養(yǎng)的教學(xué)已成為新常態(tài)[2]。那么，在教學(xué)設(shè)計(jì)中核心素養(yǎng)理念如何落實(shí)？核心素養(yǎng)目標(biāo)如何達(dá)成？達(dá)成度如何評(píng)價(jià)？如何將核心素養(yǎng)真正轉(zhuǎn)化為課堂上可操作的學(xué)與教的行動(dòng)？對(duì)于這些問(wèn)題，很多學(xué)者從不同角度與層面作了探索與分析。本文嘗試從“逆向教學(xué)設(shè)計(jì)”的視角，以《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（下面簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》）為例，搭建逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯框架，分析其教學(xué)基本特征，建構(gòu)逆向設(shè)計(jì)思路與課標(biāo)理念達(dá)成、核心素養(yǎng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)之間的辯證關(guān)系，為切實(shí)落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)理念、助力核心素養(yǎng)目標(biāo)落地生根提供參考與啟示。

一、逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)涵

1.什么是逆向教學(xué)設(shè)計(jì)

逆向教學(xué)設(shè)計(jì)（Backward design）是由美國(guó)課程與教學(xué)專家維金斯（Grant Wiggins）與邁克泰（Jay McTighe）在對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)反思與創(chuàng)新的基礎(chǔ)上提出的一種新的教學(xué)設(shè)計(jì)模式[3]。之所以稱之為“逆向”，是因?yàn)樗c通常的教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯時(shí)序是“相逆”的，其教學(xué)設(shè)計(jì)基本框架與習(xí)慣思維相比是“倒置”的。通常的教學(xué)設(shè)計(jì)是以“起點(diǎn)”（教材、學(xué)情）出發(fā)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)、檢測(cè)教學(xué)活動(dòng)效果。而逆向教學(xué)設(shè)計(jì)則從“終點(diǎn)”（學(xué)習(xí)結(jié)果）出發(fā)，一直逆推到根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)具體的教學(xué)活動(dòng)，所以它常常也稱為“以終為始”的教學(xué)設(shè)計(jì)。

2.逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的基本框架

逆向教學(xué)設(shè)計(jì)聚焦3個(gè)核心問(wèn)題，圍繞3個(gè)主要環(huán)節(jié)，踐行3個(gè)基本階段，貫通3個(gè)關(guān)鍵要素，組成逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的“3-3-3-3”基本框架（如圖1）。

（1）3個(gè)核心問(wèn)題

逆向教學(xué)設(shè)計(jì)主要解決3個(gè)問(wèn)題：①學(xué)生學(xué)習(xí)應(yīng)該達(dá)到什么樣的目標(biāo)？②怎么知道學(xué)生是否已經(jīng)達(dá)成預(yù)期結(jié)果，用什么標(biāo)準(zhǔn)衡量？③怎樣“學(xué)”與“教”有效促進(jìn)預(yù)期結(jié)果的達(dá)成？在這三個(gè)問(wèn)題的內(nèi)容上，逆向教學(xué)設(shè)計(jì)與傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)是相通的、有共性的，但解決問(wèn)題的邏輯是不同的、有本質(zhì)區(qū)別的。

（2）3個(gè)主要環(huán)節(jié)

上述三個(gè)問(wèn)題，按照解決問(wèn)題的邏輯路徑，關(guān)聯(lián)為逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的三個(gè)主要環(huán)節(jié)：明確預(yù)期的結(jié)果、確定預(yù)期結(jié)果達(dá)到的證據(jù)、安排學(xué)習(xí)與教學(xué)活動(dòng)。三個(gè)環(huán)節(jié)，是三條前后貫通的解決問(wèn)題的路徑，對(duì)應(yīng)上述3個(gè)核心問(wèn)題。

（3）3個(gè)基本階段[4]

3個(gè)基本階段是將逆向教學(xué)設(shè)計(jì)解決問(wèn)題的基本路徑與實(shí)際課堂建立聯(lián)系后，形成顯性操作步驟，分別是：第一步，確定學(xué)習(xí)目標(biāo);第二步，設(shè)計(jì)教學(xué)評(píng)價(jià);第三步，安排教學(xué)活動(dòng)。通過(guò)3個(gè)邏輯序列的操作步驟，將逆向教學(xué)設(shè)計(jì)具體化為可實(shí)施的教學(xué)設(shè)計(jì)行為。

（4）3個(gè)關(guān)鍵要素

目標(biāo)：指學(xué)習(xí)目標(biāo)，是學(xué)生經(jīng)過(guò)努力預(yù)期達(dá)成的認(rèn)知及能力的發(fā)展水平。證據(jù)：指目標(biāo)達(dá)成的證據(jù)，包括評(píng)價(jià)任務(wù)與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，明確地指向第2個(gè)核心問(wèn)題“怎么證明學(xué)習(xí)目標(biāo)已經(jīng)達(dá)成”。計(jì)劃：即“活動(dòng)”，是通過(guò)學(xué)與教的活動(dòng)，教師引領(lǐng)學(xué)生“發(fā)現(xiàn)證據(jù)，達(dá)成目標(biāo)”的過(guò)程。

二、逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的特征解析

1.逆向教學(xué)設(shè)計(jì)是“基于標(biāo)準(zhǔn)”的教學(xué)設(shè)計(jì)

課程標(biāo)準(zhǔn)是教材編寫、教學(xué)實(shí)施、考試評(píng)價(jià)的指導(dǎo)依據(jù)[5]。如何依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教學(xué)？如何將課程標(biāo)準(zhǔn)的理念落實(shí)為具體的、可操作的“學(xué)與教”的行動(dòng)？如何將課程標(biāo)準(zhǔn)預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)成效？

通常教學(xué)設(shè)計(jì)的一般思路為教師根據(jù)自己對(duì)教材的理解與判斷，選擇教學(xué)資源與教學(xué)方法，組織教學(xué)活動(dòng)，完成對(duì)既定內(nèi)容的教學(xué)。對(duì)教學(xué)過(guò)程的展開(kāi)與教學(xué)結(jié)果的獲得，能否滿足課程標(biāo)準(zhǔn)的預(yù)設(shè)要求，是否達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)的基本規(guī)定，教師只能根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)做“事后判斷”，導(dǎo)致教學(xué)活動(dòng)過(guò)程千人千面，具有很大的主觀性與隨意性，產(chǎn)生“人人是標(biāo)準(zhǔn)，人人可做標(biāo)準(zhǔn)”的誤區(qū)，形成“教師即標(biāo)準(zhǔn)”的不良教學(xué)設(shè)計(jì)生態(tài)。

逆向教學(xué)設(shè)計(jì)以課程標(biāo)準(zhǔn)為思考的起點(diǎn)，以對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀作為教學(xué)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)與初始條件，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的預(yù)設(shè)與規(guī)定，有目的、有計(jì)劃、有針對(duì)性地選擇教材、教具與教學(xué)方法，合理利用各種學(xué)習(xí)資源開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，有效實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)（如圖2）。

由于課程標(biāo)準(zhǔn)作為逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的原點(diǎn)，教學(xué)活動(dòng)的全程操作都在課程標(biāo)準(zhǔn)的“監(jiān)控”與“統(tǒng)領(lǐng)”之下，課程標(biāo)準(zhǔn)的理念、目標(biāo)與要求，能直接有效轉(zhuǎn)化為教師與學(xué)生雙向活動(dòng)的課堂教學(xué)行為，突出與彰顯課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)與引領(lǐng)功能。這種從“理念到行動(dòng)”“上位到下位”的思考路徑，借助“由抽象到具體”的演繹模式，站在“一覽眾山小”的“制高點(diǎn)”上，為課程標(biāo)準(zhǔn)的落地生根創(chuàng)造了良好條件。可以說(shuō)，逆向教學(xué)設(shè)計(jì)是“基于標(biāo)準(zhǔn)”的教學(xué)設(shè)計(jì)。

2.逆向教學(xué)設(shè)計(jì)是“指向核心素養(yǎng)”的教學(xué)設(shè)計(jì)

許多一線教師在研讀與落實(shí)核心素養(yǎng)的過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)一個(gè)共性的困難與疑惑：核心素養(yǎng)與三維目標(biāo)相比，操作與實(shí)踐難度相對(duì)較大，難于與具體的學(xué)科內(nèi)容直接結(jié)合。這種疑難情境的產(chǎn)生，一方面與核心素養(yǎng)的教學(xué)特征密切相關(guān)，另一方面受到教師教學(xué)設(shè)計(jì)常規(guī)思維的極大限制。下面以生物學(xué)科為例，通過(guò)“峰-原模型”形象地認(rèn)識(shí)三維目標(biāo)與核心素養(yǎng)目標(biāo)的差異，深刻理解核心素養(yǎng)的教學(xué)特征，領(lǐng)悟“課時(shí)思維”對(duì)核心素養(yǎng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的局限（如圖3、圖4）。

模型中“峰”代表學(xué)科教學(xué)需要達(dá)到的總課程目標(biāo)，“原”代表教師每一個(gè)具體的課時(shí)內(nèi)容。教師教學(xué)的過(guò)程與學(xué)生學(xué)業(yè)成就達(dá)成的過(guò)程，就相當(dāng)于教師引領(lǐng)學(xué)生從“原→峰”的“爬山”的過(guò)程。

由“峰—原模型”可以看出，無(wú)論是三維目標(biāo)[5]，還是核心素養(yǎng)目標(biāo)，都不是孤立單一的目標(biāo)，而是由總目標(biāo)不斷解構(gòu)建立起來(lái)的從上位到下位的目標(biāo)層級(jí)體系;不同點(diǎn)在于下位具體目標(biāo)與課時(shí)教學(xué)內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)方式與關(guān)聯(lián)程度。三維目標(biāo)解構(gòu)出來(lái)的底層下位目標(biāo)，可以與每一個(gè)課時(shí)的主題內(nèi)容之間建立直接關(guān)聯(lián)，教師可以根據(jù)具體教學(xué)內(nèi)容選擇與對(duì)應(yīng)出明確的知識(shí)目標(biāo)、能力目標(biāo)與情感目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)相對(duì)比較簡(jiǎn)單、直接、易操作。而核心素養(yǎng)目標(biāo)體系，即使分解到底層下位目標(biāo)，仍具有較強(qiáng)的抽象性與概括性。例如，核心素養(yǎng)的二級(jí)目標(biāo)“生命觀念”，由它解構(gòu)出來(lái)的底層下位目標(biāo)包括：結(jié)構(gòu)功能觀、物質(zhì)能量觀、穩(wěn)態(tài)平衡觀、進(jìn)化適應(yīng)觀等。由于這些生命觀念子目標(biāo)的達(dá)成具有明顯的累積效應(yīng)，不僅需要相似性內(nèi)容在不同情境下的橫向累積，還需要概括、歸納、比較等思維活動(dòng)及合作、探究等體驗(yàn)活動(dòng)同步參與的縱向累積，通過(guò)縱橫交錯(cuò)的混合式累積，不斷感知與領(lǐng)悟方能達(dá)成，它們很難依托單一的某一具體課時(shí)內(nèi)容就能夠輕易實(shí)現(xiàn)。正是因?yàn)楹诵乃仞B(yǎng)目標(biāo)的相對(duì)抽象性與綜合性的特征，以及教師習(xí)慣于以“課時(shí)”作為教學(xué)的著眼點(diǎn)與出發(fā)點(diǎn)，習(xí)慣于從局部看整體，結(jié)果容易造成“一葉障目，不見(jiàn)泰山”的情形，為指向核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)造成了一定的認(rèn)知障礙與較大操作難度。

逆向教學(xué)設(shè)計(jì)是破解這種“尷尬”教學(xué)情形的有效路徑。逆向教學(xué)設(shè)計(jì)突破課時(shí)思維的限制，立足于整體性思維與系統(tǒng)性思維，從“大單元教學(xué)時(shí)序”的角度出發(fā)，進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)的整體架構(gòu)，設(shè)計(jì)時(shí)從上位到下位、從高位到低位、從抽象到具體、從“峰”到“原”，以高位俯瞰的視角，對(duì)整個(gè)“學(xué)”與“教”的活動(dòng)進(jìn)行全局建構(gòu)與宏觀調(diào)控。具體操作時(shí)，要求教師走出單向思維的“舒適區(qū)”，從高處著眼，從低處著手，思維雙向并進(jìn)，促進(jìn)核心素養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成。一方面，設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)，頭腦中架構(gòu)出清晰的“整體性目標(biāo)”“階段性目標(biāo)”與“單元目標(biāo)”的目標(biāo)體系，并以此作為教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)的目標(biāo)導(dǎo)向;另一方面，設(shè)計(jì)學(xué)與教的過(guò)程時(shí)，充分依托具體的章節(jié)內(nèi)容，利用“片段性知識(shí)目標(biāo)”，借助“分析、比較、歸納、建模、類比、批判”等思維形態(tài)，組織“合作、探究、體驗(yàn)”等多元活動(dòng)，以這些教學(xué)系統(tǒng)元素為“工具”與“腳手架”，搭建學(xué)習(xí)的“認(rèn)知云梯”，促進(jìn)核心素養(yǎng)逐步累積與生成?？傊?，逆向教學(xué)設(shè)計(jì)以“腳踏實(shí)地，同時(shí)還要仰望藍(lán)天”的思考路徑，為教學(xué)設(shè)計(jì)創(chuàng)造了一種新的設(shè)計(jì)模式，也為核心素養(yǎng)的落實(shí)提供了一條重要途徑。

3.逆向教學(xué)設(shè)計(jì)是“評(píng)價(jià)驅(qū)動(dòng)”的教學(xué)設(shè)計(jì)

《標(biāo)準(zhǔn)》非常重視評(píng)價(jià)在學(xué)生核心素養(yǎng)培育中的價(jià)值，致力于充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的多重功效，明確提出“學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)促發(fā)展”的課標(biāo)理念[6]。逆向教學(xué)設(shè)計(jì)中“評(píng)價(jià)”扮演著怎樣的角色？發(fā)揮著怎樣的作用？能否有效促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展？

首先，逆向教學(xué)設(shè)計(jì)有利于評(píng)價(jià)功能的徹底性轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)重視與強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的檢測(cè)功能，一般將評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)置于“下游”，置于教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展之后，對(duì)于學(xué)生“學(xué)得怎么樣”進(jìn)行形成性或總結(jié)性評(píng)價(jià)。這種“先教（學(xué)）后評(píng)”的模式，能充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的總結(jié)、選拔與甄別功能。而逆向教學(xué)設(shè)計(jì)將評(píng)價(jià)前置，置于教與學(xué)的活動(dòng)開(kāi)始之前，“先評(píng)后教（學(xué)）”，確保教師在教學(xué)之前對(duì)學(xué)生的認(rèn)知、思維、能力及情感態(tài)度等需要發(fā)展到什么樣的水平、評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)與要求是什么等等做到“心中有數(shù)”。這樣，由于評(píng)價(jià)是作為教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)與開(kāi)展的“依據(jù)”與“準(zhǔn)則”，一方面可以充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的“導(dǎo)向”功能，另一方面也利于學(xué)習(xí)資源的科學(xué)配置，充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的“優(yōu)化”與“配置”功能。同時(shí)，在教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展時(shí)將評(píng)價(jià)“嵌套”其中，對(duì)學(xué)生認(rèn)知、能力等發(fā)展水平進(jìn)行“動(dòng)態(tài)追蹤”，實(shí)時(shí)了解學(xué)生學(xué)業(yè)成就水平，充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的“診斷”功能。在逆向教學(xué)設(shè)計(jì)中“評(píng)價(jià)”與“活動(dòng)”的這種邏輯時(shí)序，使得學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)與教學(xué)活動(dòng)“如影隨形”，更易凸顯評(píng)價(jià)的“監(jiān)控”與“反饋”功能。除此以外，逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的評(píng)價(jià)不會(huì)純粹依賴于紙筆評(píng)價(jià)，像模型制作、作品展示、角色扮演、演講辯論、報(bào)告論文等表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，均是逆向教學(xué)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)方式的“常態(tài)”，這些多元評(píng)價(jià)方式無(wú)疑對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展起到助推與激勵(lì)作用。

其次，逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的評(píng)價(jià)與教學(xué)目標(biāo)高度匹配。逆向教學(xué)設(shè)計(jì)在教學(xué)目標(biāo)確定好之后，評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)作為“設(shè)立證據(jù)”的過(guò)程緊隨其后，所以評(píng)價(jià)是直接指向并高度服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)，評(píng)價(jià)方式、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)工具特性的選擇等，必須與預(yù)期目標(biāo)之間建立良好的對(duì)應(yīng)性、一致性與連續(xù)性，即評(píng)價(jià)須要準(zhǔn)確指向《標(biāo)準(zhǔn)》的核心素養(yǎng)目標(biāo)。相比較而言，傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的評(píng)價(jià)是在教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展之后，評(píng)價(jià)緊密圍繞教學(xué)活動(dòng)本身設(shè)計(jì)，為教學(xué)活動(dòng)服務(wù)，所以評(píng)價(jià)往往也更注重學(xué)生對(duì)知識(shí)的建構(gòu)與累積，而對(duì)各種能力要求諸如歸納與概括、分析與比較、模型與建構(gòu)、批判性思維等容易被忽略，各種責(zé)任態(tài)度學(xué)習(xí)目標(biāo)，如健康生活方式、珍愛(ài)生命、生態(tài)意識(shí)等可能“形同虛設(shè)”，結(jié)果導(dǎo)致“評(píng)價(jià)指向”與“教學(xué)目標(biāo)”之間出現(xiàn)“割裂”與“斷層”，二者之間難以建立良好的一致性關(guān)系。

最后，逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的評(píng)價(jià)能夠確保良好的信度、效度。逆向教學(xué)設(shè)計(jì)不僅在“邏輯時(shí)序”上對(duì)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)提出了高標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)在評(píng)價(jià)方式、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)及評(píng)價(jià)效能方面也提出了高要求。逆向教學(xué)在評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)時(shí)，以課程標(biāo)準(zhǔn)為依托，以核心素養(yǎng)目標(biāo)為導(dǎo)向，根據(jù)核心素養(yǎng)的不同測(cè)評(píng)向度，選擇更加準(zhǔn)確、有效的評(píng)價(jià)方式，常常借助于表現(xiàn)性評(píng)價(jià)、行為觀察評(píng)價(jià)、檔案袋評(píng)價(jià)等多元化評(píng)價(jià)方式，利用IRT項(xiàng)目反應(yīng)理論、GT理論等編制具有良好質(zhì)量特性的評(píng)價(jià)量規(guī)，并基于SOLO分類理論與學(xué)習(xí)進(jìn)階要求對(duì)測(cè)評(píng)目標(biāo)進(jìn)行分層解構(gòu)，設(shè)計(jì)從低階到高階的復(fù)雜測(cè)評(píng)系統(tǒng)，為有效指向核心素養(yǎng)的深度學(xué)習(xí)創(chuàng)造了良好的測(cè)評(píng)條件。

4.逆向教學(xué)設(shè)計(jì)是“指向大概念的建構(gòu)”的教學(xué)設(shè)計(jì)

本文以高中生物學(xué)科為例，探討逆向教學(xué)設(shè)計(jì)與“大概念建構(gòu)”之間的邏輯關(guān)聯(lián)。高中生物學(xué)課程緊密圍繞“大概念”展開(kāi)，其中必修課程包括4個(gè)大概念，選擇性必修課程包括6個(gè)大概念，用10個(gè)大概念架構(gòu)起高中生物學(xué)課程內(nèi)容體系[7]。生物學(xué)大概念的建構(gòu)，無(wú)法僅僅借助簡(jiǎn)單的記憶、背誦、復(fù)述來(lái)完成，而需要依賴于聯(lián)系與建構(gòu)、感知與體驗(yàn)、思維不斷進(jìn)階的“深度學(xué)習(xí)”來(lái)達(dá)成。由于不同概念層級(jí)之間的邏輯關(guān)系，要上升到較高層面的上位概念，就必須對(duì)下位概念進(jìn)一步“深加工”。這種“深加工”包括：第一，下位概念之間建立廣泛深入的有意義的關(guān)聯(lián)。第二，具體概念要與分析、比較、歸納、概括、批判等思維活動(dòng)及問(wèn)題解決過(guò)程建立復(fù)雜關(guān)聯(lián)。第三，下位概念與學(xué)習(xí)方式的融合，在合作、體驗(yàn)、感悟、嘗試等認(rèn)知與情感意識(shí)的復(fù)雜交互中建構(gòu)?？傊飳W(xué)概念及概念體系的性質(zhì)，決定了要形成邏輯緊密、有序關(guān)聯(lián)的概念體系，就必須通過(guò)理解與批判、聯(lián)系與建構(gòu)、遷移與應(yīng)用，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

逆向教學(xué)設(shè)計(jì)是促使深度學(xué)習(xí)發(fā)生的有效機(jī)制[8]。逆向教學(xué)設(shè)計(jì)能夠促進(jìn)深度學(xué)習(xí)有效發(fā)生，其重要原因包括兩個(gè)方面：第一，概念學(xué)習(xí)目標(biāo)的層級(jí)與要求明晰。指向概念教學(xué)的逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)目標(biāo)明確清晰，且與課標(biāo)核心素養(yǎng)總目標(biāo)高度匹配，與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間協(xié)調(diào)一致，對(duì)概念學(xué)習(xí)進(jìn)階的目標(biāo)層級(jí)與目標(biāo)要求具有明確的預(yù)設(shè)與規(guī)定。通過(guò)學(xué)習(xí)目標(biāo)的顯性導(dǎo)引與層級(jí)調(diào)控，引導(dǎo)學(xué)生思維變化與更替，從低階認(rèn)知逐步深入發(fā)展到高階認(rèn)知，以梯度進(jìn)階方式建構(gòu)起清晰穩(wěn)定的概念認(rèn)知體系。第二，評(píng)價(jià)前置并嵌套，確保準(zhǔn)確有效進(jìn)階。概念學(xué)習(xí)進(jìn)階目標(biāo)是否達(dá)成？達(dá)到什么程度？用什么方法有效評(píng)判？評(píng)判的標(biāo)準(zhǔn)是什么？對(duì)于這些問(wèn)題，逆向教學(xué)設(shè)計(jì)給出了較好的答案。逆向教學(xué)設(shè)計(jì)在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展之前，均已緊扣課程標(biāo)準(zhǔn)，圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)，按照學(xué)習(xí)進(jìn)階的思維結(jié)構(gòu)水平進(jìn)行準(zhǔn)確分層設(shè)定，并以具體的、可操作的方式與“學(xué)”“教”的活動(dòng)過(guò)程同步展開(kāi)，幫助教師對(duì)學(xué)生概念學(xué)習(xí)結(jié)果是否處于前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)與拓展抽象結(jié)構(gòu)[9]的結(jié)構(gòu)水平作出準(zhǔn)確判斷，并根據(jù)達(dá)成結(jié)果的反饋及時(shí)動(dòng)態(tài)地調(diào)控教學(xué)活動(dòng)過(guò)程，促進(jìn)概念學(xué)習(xí)認(rèn)知結(jié)構(gòu)體系的高效架構(gòu)。

圍繞大概念教學(xué)的逆向教學(xué)設(shè)計(jì)不能停留在抽象的理論構(gòu)想與藍(lán)圖設(shè)計(jì)層面，而須要轉(zhuǎn)化為具體的、可操作的、可測(cè)量的教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐，實(shí)際操作可以從6個(gè)方面著手建構(gòu)教學(xué)設(shè)計(jì)的活動(dòng)框架：第一，熟悉學(xué)科概念體系。教師教學(xué)設(shè)計(jì)前，要明確概念內(nèi)容，厘清概念間的邏輯關(guān)聯(lián)，建立清晰的概念層級(jí)結(jié)構(gòu)體系。第二，明確概念教學(xué)要求。緊扣課程標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)教材內(nèi)容深入解讀，結(jié)合學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，弄清概念教學(xué)的要求。第三，解構(gòu)概念學(xué)習(xí)目標(biāo)。在對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)能力分析的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)習(xí)進(jìn)階理論、SOLO分類理論，建立指向核心素養(yǎng)總目標(biāo)的概念學(xué)習(xí)目標(biāo)體系。第四，預(yù)設(shè)評(píng)價(jià)方案。圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)業(yè)質(zhì)量水平要求，確定評(píng)價(jià)目標(biāo)、評(píng)價(jià)任務(wù)、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)方式等。第五，制定教學(xué)設(shè)計(jì)方案。以學(xué)習(xí)目標(biāo)為導(dǎo)向，以評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與要求為證據(jù)，以學(xué)生為中心，開(kāi)展學(xué)與教的雙向互動(dòng)活動(dòng)，形成可操作的教學(xué)設(shè)計(jì)方案。第六，課堂實(shí)踐與反思。將教學(xué)設(shè)計(jì)方案轉(zhuǎn)化為實(shí)際的課堂操作實(shí)踐，同時(shí)通過(guò)課堂觀察、評(píng)價(jià)反饋、課后反思等過(guò)程，梳理學(xué)習(xí)結(jié)果與證據(jù)，確保教學(xué)活動(dòng)指向評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)習(xí)目標(biāo)。

5.逆向教學(xué)設(shè)計(jì)是“指向目標(biāo)—過(guò)程—評(píng)價(jià)三位一體”的教學(xué)設(shè)計(jì)

逆向教學(xué)設(shè)計(jì)與傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)相比，由于其設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)的變化，凸顯出學(xué)習(xí)目標(biāo)的價(jià)值與教學(xué)評(píng)價(jià)的功效，更有利于高概率達(dá)成“學(xué)習(xí)目標(biāo)—教學(xué)過(guò)程—學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)”三位一體的統(tǒng)一。逆向教學(xué)設(shè)計(jì)主要依托“目標(biāo)控制原理”與“評(píng)價(jià)反饋原理”，通過(guò)目標(biāo)評(píng)價(jià)反饋機(jī)制，達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程與學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)三者的有機(jī)統(tǒng)一（如圖5）。

目標(biāo)控制原理：通過(guò)四級(jí)目標(biāo)控制機(jī)制達(dá)成。第一級(jí)，“預(yù)期目標(biāo)”控制教學(xué)系統(tǒng)的“預(yù)設(shè)輸出”，即通過(guò)“學(xué)生需要學(xué)什么”控制“學(xué)生能夠?qū)W到什么，怎么衡量與判斷”。第二級(jí)，通過(guò)“預(yù)設(shè)輸出”控制教學(xué)系統(tǒng)的“反應(yīng)輸入”，即通過(guò)“學(xué)生能夠?qū)W到什么”控制“學(xué)生應(yīng)該怎么學(xué)，教師應(yīng)該怎么教”。須要對(duì)教與學(xué)系統(tǒng)中的要素及要素關(guān)系進(jìn)行優(yōu)選決策，找到最佳教與學(xué)的活動(dòng)路徑。第三級(jí)，“預(yù)期目標(biāo)”控制教學(xué)系統(tǒng)的“反應(yīng)輸入”，即“實(shí)際的學(xué)與教的活動(dòng)怎么開(kāi)展”。同時(shí)還要受到“學(xué)生應(yīng)該學(xué)到什么”的控制與導(dǎo)向。第四級(jí)，“反應(yīng)輸入”控制與決定著“實(shí)際輸出水平”，即通過(guò)“實(shí)際的學(xué)與教的活動(dòng)”開(kāi)展之后，學(xué)生真正學(xué)到了什么？學(xué)生在認(rèn)知、思維、能力、情感、態(tài)度等方面得到了怎樣的發(fā)展？

評(píng)價(jià)反饋原理：通過(guò)三級(jí)反饋評(píng)價(jià)機(jī)制達(dá)成。第一，“實(shí)際輸出”（真正學(xué)到了什么）反饋到“反應(yīng)輸入”（怎么學(xué)與教），保持“實(shí)際輸出”與“反應(yīng)輸入”相平衡。第二，“實(shí)際輸出”（真正學(xué)到了什么）反饋到“預(yù)設(shè)輸出”（學(xué)生應(yīng)該學(xué)到什么），確?！皩?shí)際輸出”與“預(yù)設(shè)輸出”相一致。第三，“實(shí)際輸出”（真正學(xué)到了什么）反饋到 “預(yù)期目標(biāo)”（學(xué)生須要學(xué)什么），“實(shí)際輸出”高度服務(wù)于“預(yù)期目標(biāo)”，確?！拜敵鼋Y(jié)果”與“預(yù)期目標(biāo)”相匹配。

總之，逆向教學(xué)設(shè)計(jì)通過(guò)“四級(jí)目標(biāo)控制”與“三級(jí)反饋評(píng)價(jià)”機(jī)制，達(dá)到“預(yù)期目標(biāo)”為導(dǎo)向，以“預(yù)設(shè)輸出”為基準(zhǔn)，達(dá)到教學(xué)系統(tǒng)的“反應(yīng)輸入”與“實(shí)際輸出”之間的相對(duì)平衡，實(shí)現(xiàn) “學(xué)習(xí)目標(biāo)—教學(xué)過(guò)程—學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)”三位一體的統(tǒng)一。三者之間通過(guò)“控制”與“反饋”機(jī)制形成高度統(tǒng)一的關(guān)系。

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[作者：胡選萍（1975-），女，陜西韓城人，陜西理工大學(xué)生物科學(xué)與工程學(xué)院，副教授，碩士;封濤（1973-），男，陜西長(zhǎng)安人，漢中龍崗學(xué)校，高級(jí)教師，碩士;王琦（1970-），男，陜西漢中人，陜西理工大學(xué)生物科學(xué)與工程學(xué)院，副教授;秦公偉（1980-），男，陜西蒲城人，陜西理工大學(xué)生物科學(xué)與工程學(xué)院，副教授，博士。]

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