核心素養(yǎng)視角下的初中詩詞教學(xué)路徑探究

祝林

[摘? ?要]文章以《沁園春·雪》的教學(xué)為例，提出核心素養(yǎng)視角下初中古詩詞教學(xué)的路徑，即“結(jié)合背景，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣;立足誦讀，體會(huì)詩詞韻律;深入語言，理解文體特征;體悟情感，推動(dòng)主體建構(gòu)”。

[關(guān)鍵詞]核心素養(yǎng);初中語文;詩詞教學(xué);策略

[中圖分類號(hào)]? ? G633.3? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]? ? A? ? ? ? ? [文章編號(hào)]? ? 1674-6058（2022）03-0007-03

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出，語文課程的基本特點(diǎn)是工具性與人文性的統(tǒng)一。課標(biāo)對(duì)語文閱讀教學(xué)提出了具體的要求，特別強(qiáng)調(diào)要培養(yǎng)學(xué)生欣賞和理解作品的能力。詩詞教學(xué)是語文教師研究的重點(diǎn)之一。當(dāng)前，一些初中詩詞教學(xué)還停留在傳統(tǒng)的“雙基教學(xué)”層面，沒有真正體現(xiàn)“核心素養(yǎng)”的導(dǎo)向作用。因此，探討核心素養(yǎng)視角下的初中詩詞教學(xué)策略，既是對(duì)新課程理念的積極響應(yīng)，又是新時(shí)代語文教學(xué)的內(nèi)在要求。

《沁園春·雪》是一首氣勢(shì)磅礴、韻律優(yōu)美、語言凝練、意境深遠(yuǎn)的現(xiàn)當(dāng)代詩歌，它被選入不同時(shí)期的語文教材，現(xiàn)被編入部編版初中語文教材九年級(jí)上冊(cè)第一單元。九年級(jí)的學(xué)生已具備一定的詩詞學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，要理解這首詞所表達(dá)的內(nèi)容并沒有太大的難度，但還不能深入理解作者的情感。因此，教師將“抓住關(guān)鍵詞句，理解作者表達(dá)的情感，體會(huì)主旨句的含義”作為教學(xué)重點(diǎn)，將“厘清上闋寫景與下闋評(píng)古論今、詠史抒懷的關(guān)系”作為教學(xué)難點(diǎn)，并指導(dǎo)詩詞閱讀方法，讓學(xué)生在背景認(rèn)知中理解作者的寫作意圖，在誦讀中感知詩歌優(yōu)美的韻律，在語言探究中體會(huì)詩歌深遠(yuǎn)的意境，在情感辨析中推動(dòng)主體建構(gòu)。

一、結(jié)合背景，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

詩詞具有豐富的審美意蘊(yùn)，它以語言凝練、意境深遠(yuǎn)、結(jié)構(gòu)獨(dú)特、富有韻律而見長(zhǎng)。初中學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)不足，且詩詞沒有引人入勝的情節(jié)，沒有自然易懂的語言，沒有明晰了然的觀點(diǎn)，這些因素使得學(xué)生對(duì)含蓄雋永、言簡(jiǎn)義豐的詩詞難以進(jìn)行全面而深刻的理解。學(xué)生對(duì)詩詞學(xué)習(xí)缺乏興趣，這導(dǎo)致詩詞教學(xué)的實(shí)效性不強(qiáng)。知人論世是文本解讀的傳統(tǒng)方法，也是閱讀教學(xué)中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一，其對(duì)于詩詞教學(xué)尤為適用。因此，在初中詩詞教學(xué)中，教師不妨通過創(chuàng)作背景的介紹落實(shí)知人論世，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

如在《沁園春·雪》的教學(xué)中，教師通過知人論世環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生打開閱讀視野，形成閱讀期待。首先，教師結(jié)合學(xué)生已有的詩詞積累及閱讀體驗(yàn)，提出任務(wù)：請(qǐng)介紹你心中偉大的詩人。任務(wù)提出后，學(xué)生溯古追今。大多數(shù)學(xué)生首推蘇東坡、李清照、李煜等。接著，為了方便學(xué)生理解，教師展示柳亞子對(duì)《沁園春·雪》的評(píng)價(jià)：“嘆為中國(guó)有詞以來第一作手，雖蘇、辛猶未能抗手，況余子乎？”并且詳細(xì)介紹這首詞的創(chuàng)作背景：1936年，毛澤東等率領(lǐng)紅軍東征抗日先鋒軍東渡黃河，突破閻軍防線后，踏雪沿官道山前行，順利到達(dá)山西石樓縣留村，并以石樓為戰(zhàn)略支點(diǎn)展開了一系列重要活動(dòng)。這期間，毛澤東有感而發(fā)，揮筆寫下這首詞。至1945年，重慶談判后，這首詞首次發(fā)表，引起了巨大反響，從柳亞子的評(píng)論中便可窺知一二。最后，教師設(shè)疑：這首詞究竟有什么魅力？這樣，學(xué)生的閱讀興趣便被充分激發(fā)出來，他們迫不及待地想要閱讀這首詞，一睹這首詞的“廬山真面目”。與此同時(shí)，學(xué)生的詩詞積累被調(diào)動(dòng)、閱讀體驗(yàn)被激活。有效了解了創(chuàng)作背景及詞作相關(guān)評(píng)價(jià)后，學(xué)生在閱讀過程中，會(huì)不自覺地將這首詞與蘇、辛所作的豪放詞作比較，以感受創(chuàng)作風(fēng)格的異同。

教師將知人論世與教學(xué)導(dǎo)入有機(jī)融合在一起，通過設(shè)置有層次性的問題，將知人論世的層次不斷深化。首先，教師引導(dǎo)學(xué)生介紹自己心中偉大的詩人。然后，教師引入相關(guān)評(píng)價(jià)，介紹創(chuàng)作背景，使學(xué)生對(duì)《沁園春·雪》形成初步的感知。這樣做既讓學(xué)生了解了創(chuàng)作背景，又創(chuàng)造性地運(yùn)用描述性的語言，使學(xué)生對(duì)《沁園春·雪》所寫內(nèi)容產(chǎn)生畫面感，從而在潛移默化中對(duì)這首詞的創(chuàng)作風(fēng)格形成初步印象。最后，教師通過設(shè)疑的方式，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考及誦讀涵泳，從而為學(xué)生深度理解詞作奠定基礎(chǔ)。

二、立足誦讀，體會(huì)詩詞韻律

語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出，要將誦讀貫穿于教學(xué)的各個(gè)階段?；诤诵乃仞B(yǎng)的初中詩詞教學(xué)，要特別注重學(xué)生的誦讀。教師要關(guān)注誦讀過程中學(xué)生的主體感受與有效的知識(shí)體系建構(gòu)。在學(xué)生產(chǎn)生將閱讀興趣轉(zhuǎn)化為閱讀行動(dòng)的想法后，教師可創(chuàng)設(shè)誦讀情境，指導(dǎo)誦讀方法，使學(xué)生能通過誦讀這一方式，感受到詩詞的韻律之美。學(xué)生通過多種形式的誦讀能夠多層次地品味詩詞，感其節(jié)奏、通其聲律、知其韻味，實(shí)現(xiàn)主體的精神世界與詩詞的“言、象、意、境”的交融統(tǒng)一，進(jìn)而陶冶情操，提高文化修養(yǎng)。

如在《沁園春·雪》的教學(xué)中，首先，教師讓學(xué)生結(jié)合已有的詩詞誦讀經(jīng)驗(yàn)，自主制定誦讀標(biāo)準(zhǔn)：讀對(duì)字音、讀準(zhǔn)節(jié)奏、讀出韻味、讀出情感。然后，教師引導(dǎo)學(xué)生明確，他們已具備相當(dāng)數(shù)量的詞語積累，所以讀對(duì)字音并不難。節(jié)奏與韻味關(guān)乎詩詞韻律的表達(dá)，因此讀出韻味、讀準(zhǔn)節(jié)奏應(yīng)為誦讀的重點(diǎn)。至于要落實(shí)“讀出情感”，則需要對(duì)詩詞進(jìn)行全面賞析及深度探究，并與作者產(chǎn)生情感共鳴。在厘清了誦讀標(biāo)準(zhǔn)后，教師引導(dǎo)學(xué)生通過同桌對(duì)照誦讀的方式完成基礎(chǔ)目標(biāo)任務(wù)，彼此正音并明確節(jié)奏。最后，教師明確“沁園春”這一詞牌的平仄要求，讓學(xué)生找出詞的上闋的韻腳及下闋的韻腳，明確押的是什么韻。在誦讀上闋時(shí)，要讀出“欲與天公試比高”的氣魄;在誦讀下闋時(shí)，要讀出作者點(diǎn)評(píng)古代帝王時(shí)的惋惜，要讀出作者的豪邁自信。

在讀詩詞時(shí)，學(xué)生可將韻律、語氣與相關(guān)的平仄要求相結(jié)合，或配樂誦讀，或自由誦讀，或分角色讀，或跟讀名家范讀。這樣做既能夠有效把握詩詞的韻律，又能夠深化對(duì)詩詞文化的理解。

教師應(yīng)抓住突破詩詞教學(xué)難點(diǎn)的關(guān)鍵——誦讀，引導(dǎo)學(xué)生在誦讀中感悟聲韻、體會(huì)情感，進(jìn)而進(jìn)入詩歌的意境和作者進(jìn)行深度對(duì)話。教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合誦讀經(jīng)驗(yàn)自主制定誦讀標(biāo)準(zhǔn)，充分尊重學(xué)生的主體地位。在學(xué)生結(jié)合自身能力和特點(diǎn)制定了相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)后，教師根據(jù)“沁園春”這一詞牌的格律要求及相關(guān)實(shí)際對(duì)學(xué)生制定的誦讀標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行規(guī)范，引導(dǎo)學(xué)生更好地品讀詞作。學(xué)生在教師的引領(lǐng)下，通過尋找韻腳的方式，體會(huì)聲韻和情感之間的關(guān)系，進(jìn)而在誦讀時(shí)賦予聲音情感。這樣做既實(shí)現(xiàn)了誦讀技能的提升，又在有情感的誦讀中體會(huì)到了《沁園春·雪》所展現(xiàn)的氣韻和境界，推動(dòng)閱讀進(jìn)一步走向深入。

三、深入語言，理解文體特征

基于核心素養(yǎng)的初中詩詞教學(xué)，不僅要引導(dǎo)學(xué)生解讀語言文字，還要發(fā)展學(xué)生的語言素養(yǎng)，深化學(xué)生對(duì)語言文化的理解，使學(xué)生由單純的語言欣賞逐步轉(zhuǎn)變?yōu)樯钊胩骄吭娫~的“言、象、意、境”，理解作者對(duì)意象的妙用及作者所用的意境創(chuàng)設(shè)方法，進(jìn)而從多個(gè)角度理解詩詞的文體特征。教師在詩詞教學(xué)中應(yīng)當(dāng)回歸語文的本質(zhì)，圍繞文體特征開展語言訓(xùn)練活動(dòng)，或品析詞語，或探究寫法，或仿寫句子，從而將語言的特征感知與運(yùn)用探究貫穿課堂教學(xué)始終。

如在《沁園春·雪》的教學(xué)中，教師呈現(xiàn)詞作的上闋，讓學(xué)生運(yùn)用圈點(diǎn)勾畫的方式，邊讀邊做標(biāo)記，找出上闋所寫之景——長(zhǎng)城、大河、山、原，然后讓學(xué)生思考：作者以哪一個(gè)字統(tǒng)領(lǐng)寫景部分的內(nèi)容？學(xué)生明確：以“望”字統(tǒng)領(lǐng)寫景部分的內(nèi)容。教師補(bǔ)充相關(guān)的文學(xué)知識(shí)，并引導(dǎo)學(xué)生思考：所謂“意象”，就是融合了作者主觀情感的客觀景物，“長(zhǎng)城”“大河”“山”“原”為這首詞中的意象，那么這些意象的共同特點(diǎn)是什么？學(xué)生通過閱讀，概括出“開闊、大氣、壯美”等特點(diǎn)。教師順勢(shì)啟發(fā)：作者在創(chuàng)作時(shí)，內(nèi)心是開闊的，情感是豪邁的。意象由作者強(qiáng)烈的思想感情與客觀景物結(jié)合而成，而由意象構(gòu)成的藝術(shù)境界就是意境。情與景的交融是意境的最大特點(diǎn)，因此意境的創(chuàng)設(shè)與情景交融、融情于景等寫作手法有密切的關(guān)聯(lián)。為了讓學(xué)生進(jìn)一步理解意境，教師讓他們品析具體的語句：請(qǐng)找出寫“山”“原”的句子，從煉字或修辭的角度來談?wù)勀愕睦斫狻W(xué)生通過探討，明確：“舞”“馳”為動(dòng)詞，這里用來修飾靜景“山”“原”，化靜為動(dòng)，還通過比喻的運(yùn)用，將山河描繪得富有動(dòng)感、充滿生機(jī)。面對(duì)大好河山，作者不禁發(fā)出“江山如此多嬌，引無數(shù)英雄競(jìng)折腰”的贊嘆，并由此順勢(shì)轉(zhuǎn)入下闋的評(píng)古論今。

立足文體，走進(jìn)意境。教師抓住關(guān)鍵字詞引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)詩詞煉字的精妙性。學(xué)生借助關(guān)鍵字詞分析，尋找詞作中的意象。與此同時(shí)，教師基于詞的文體特征，對(duì)上下闋的內(nèi)容進(jìn)行細(xì)致的分析，引導(dǎo)學(xué)生打通壁壘，體會(huì)作者寄寓在意象中的情感。教師引導(dǎo)學(xué)生分析寫作的手法，探究意象所構(gòu)建的意境，體會(huì)作者在《沁園春·雪》中所展現(xiàn)的胸襟，領(lǐng)略詞作意境的高遠(yuǎn)。

四、體悟情感，推動(dòng)主體建構(gòu)

語文閱讀教學(xué)是多元對(duì)象對(duì)話的過程。文學(xué)作品中寄寓著作者豐富的情感，讓學(xué)生探究作者情感并生成個(gè)人情感，是閱讀教學(xué)的本然。詩詞的情感包含個(gè)體獨(dú)特的審美個(gè)性、生命感悟等。詩詞賞析重在抓住詩詞表達(dá)之情來深入文本，探究主旨及寫作特色，從而還原并理解作者的精神世界。在基于核心素養(yǎng)的初中詩詞教學(xué)中，教師不能把教參中的解讀或自我的解讀強(qiáng)行灌輸給學(xué)生。課標(biāo)提出，要尊重學(xué)生的個(gè)性化閱讀理解，不能以教師的感受代替學(xué)生的理解。因此，要充分激活學(xué)生的閱讀潛能，通過聽、說、讀、悟等途徑，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)蘊(yùn)含在字里行間的作者的情感及其動(dòng)態(tài)變化，感受作者對(duì)自然、生命、事理等的看法，從中汲取營(yíng)養(yǎng)以豐富情感和思想，進(jìn)而構(gòu)建個(gè)性化的精神世界。

如在教學(xué)《沁園春·雪》時(shí)，教師有效引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)上下闋所表達(dá)的不同情感，發(fā)揮學(xué)生的閱讀主體性，使學(xué)生實(shí)現(xiàn)與文本的多元對(duì)話。

作者將自己的情懷、斗志融入詞作，上闋寫北國(guó)風(fēng)光，融豪情于壯景，下闋論歷史人物，抒壯志豪情。教師以“情”統(tǒng)領(lǐng)詞作的探究，讓學(xué)生結(jié)合詞作內(nèi)容發(fā)揮想象，探討問題：面對(duì)壯美的北國(guó)風(fēng)光，作者的情感是什么樣的？談及歷史上的英雄人物，作者的情感是什么樣的？請(qǐng)用文中的一個(gè)字來概括。這樣，能讓學(xué)生更好地理解上闋寫景部分的內(nèi)容，體會(huì)作者對(duì)祖國(guó)大好河山的熱愛與贊美之情。

《沁園春·雪》的下闋縱論歷史人物，作者的壯志豪情自然流露于字里行間，“惜”字展現(xiàn)了作者對(duì)秦皇漢武等英雄人物的評(píng)價(jià)?！跋А弊值氖褂檬种v究。具體來說，“惜”字表現(xiàn)出作者對(duì)秦皇漢武的肯定，肯定他們是英雄人物，有杰出的歷史貢獻(xiàn)，而同時(shí)又表現(xiàn)出作者委婉的批判之意——秦皇漢武等人“略輸文采”“稍遜風(fēng)騷”。在學(xué)生探究了依“情”而設(shè)計(jì)的主問題之后，教師這樣啟發(fā)學(xué)生：這首詞僅靠上闋對(duì)壯美風(fēng)景的描述及下闋對(duì)古代英雄人物的評(píng)價(jià)，似乎不能擔(dān)起柳亞子如此高的評(píng)價(jià)。這首詞描述的不僅有對(duì)“江山多嬌”的贊嘆及“惜”“無數(shù)英雄”的情感，還有表現(xiàn)“情”升華的內(nèi)容，請(qǐng)大家找出相關(guān)的句子。學(xué)生圍繞“俱往矣，數(shù)風(fēng)流人物，還看今朝”進(jìn)行分析：這句緊跟評(píng)古句之后，最能體現(xiàn)詞作主旨，表達(dá)了后來者居上的氣概，抒發(fā)了革命者的壯志豪情。

教師引導(dǎo)學(xué)生分析詞的上、下闋所表現(xiàn)的不同情感，體會(huì)其思想意蘊(yùn)。學(xué)生結(jié)合詞作內(nèi)容，在探究詞作意境的過程中，體會(huì)作者的多元情感。學(xué)生在對(duì)話作者的過程中，體會(huì)到了作者堅(jiān)定的自信和偉大的抱負(fù)，以及作為民族領(lǐng)袖的胸襟與氣魄。學(xué)生在“觸碰”偉人的過程中，受到精神洗禮和思想教育。這能有效促進(jìn)三維教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

踐行課改理念，實(shí)現(xiàn)全面育人。在課改的推動(dòng)下，語文教學(xué)發(fā)生了翻天覆地的變化，從教育理念的發(fā)展脈絡(luò)來看，當(dāng)前教學(xué)的重心正逐漸向“以學(xué)生為主”轉(zhuǎn)移?；诤诵乃仞B(yǎng)的初中詩詞教學(xué)，應(yīng)是一個(gè)具有開放性、動(dòng)態(tài)性、系統(tǒng)性的過程。在詩詞教學(xué)中，教師應(yīng)樹立生本思想，深度鉆研課標(biāo)，準(zhǔn)確把握課改風(fēng)向，立足教材、超越教材，將生活融入課堂，拓展閱讀的內(nèi)涵與外延，讓學(xué)生在豐富多樣的語文活動(dòng)中自主建構(gòu)知識(shí)體系，切實(shí)培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻(xiàn)? ?]

[1]? 朱年強(qiáng)，陳琳.江山多嬌“看今朝”：毛澤東《沁園春·雪》的審美教學(xué)[J].山東教育，2020（Z2）：112-113.

[2]? 謝志強(qiáng).在閱讀教學(xué)中實(shí)現(xiàn)文化的理解與傳承：以《沁園春·雪》為例[J].語文建設(shè)，2018（29）：22-24.

[3]? 俞萬所，馮美娟.《沁園春·雪》教學(xué)設(shè)計(jì)與反思[J].語文教學(xué)與研究，2010（2）：84-85.

（責(zé)任編輯? ? 農(nóng)越華）

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