高校韓國(guó)語(yǔ)跨文化教學(xué)中運(yùn)用形成性評(píng)價(jià)研究

全虹

[摘 要] 高校外語(yǔ)教學(xué)中，教學(xué)評(píng)價(jià)發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，是培養(yǎng)學(xué)生跨文化能力不可或缺的關(guān)鍵因素。但是對(duì)跨文化能力的評(píng)價(jià)中尚沒有一個(gè)測(cè)量工具能夠被學(xué)界普遍認(rèn)可，評(píng)價(jià)方面的研究也十分欠缺。以培養(yǎng)韓國(guó)語(yǔ)學(xué)習(xí)者的跨文化能力為視角，從評(píng)價(jià)跨文化能力的本質(zhì)特征出發(fā)，探索了高?？缥幕虒W(xué)中如何運(yùn)用教學(xué)與評(píng)價(jià)相互促進(jìn)、融為一體的形成性評(píng)價(jià)原理，并設(shè)計(jì)了跨文化教學(xué)實(shí)踐中可運(yùn)用的工具，對(duì)深化高校韓國(guó)語(yǔ)教學(xué)改革及開設(shè)跨文化交際課程具有參考價(jià)值。

[關(guān)鍵詞] 跨文化教學(xué);形成性評(píng)價(jià);目標(biāo);原理;工具

[基金項(xiàng)目] 2018年度吉林省教育科學(xué)研究領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室吉林省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃（一般規(guī)劃）課題“基于韓國(guó)語(yǔ)文化語(yǔ)境的跨文化教學(xué)實(shí)踐研究”（GH180112）

[作者簡(jiǎn)介] 全 虹（1983—），女（朝鮮族），吉林延吉人，教育學(xué)博士，長(zhǎng)春大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院講師，主要從事韓國(guó)文化與韓國(guó)文學(xué)教育研究。

[中圖分類號(hào)] G642.0 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1674-9324（2022）04-0050-06 [收稿日期] 2021-03-05

一、問(wèn)題的提出

近年來(lái)，跨文化教育研究呈上升趨勢(shì)，也有不少教學(xué)方法應(yīng)運(yùn)而生。然而，因文化的復(fù)雜性和測(cè)試的主觀性等因素，跨文化能力評(píng)價(jià)十分困難，對(duì)跨文化教學(xué)評(píng)價(jià)方面的研究也十分欠缺。第一，對(duì)跨文化內(nèi)涵，學(xué)術(shù)界尚未形成共識(shí)，文化的內(nèi)涵也具有高度的復(fù)雜性，對(duì)其所有方面都進(jìn)行深入細(xì)致的分析與評(píng)價(jià)相當(dāng)具有挑戰(zhàn)性;第二，在跨文化教學(xué)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者的跨文化能力處于不斷發(fā)展的過(guò)程，對(duì)這一過(guò)程用傳統(tǒng)的考試進(jìn)行評(píng)價(jià)不能全面體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的跨文化能力。因此，需要摸索適合在高校外語(yǔ)教學(xué)中能夠?qū)嶋H運(yùn)用的評(píng)價(jià)方法。

中韓兩國(guó)同屬東方漢字文化圈，受傳統(tǒng)儒家思想的影響較深，文化取向和交際方式都有著相通之處;但因歷史沿革、思維方式、生活習(xí)慣等因素也產(chǎn)生了文化差異。因此，學(xué)習(xí)者需要從相似的文化背景中探究其深層結(jié)構(gòu)，即行為成因的歷史文化沿革、思維方式及價(jià)值觀等隱性文化。這些隱性文化與影響跨文化能力的態(tài)度有關(guān)，這一內(nèi)容很難量化，可以說(shuō)是跨文化評(píng)價(jià)的最大困難所在。而且，如果把跨文化能力看作動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程，通過(guò)簡(jiǎn)單的終結(jié)性評(píng)價(jià)是難以客觀評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者的跨文化能力的。因此，需要建立教學(xué)與評(píng)價(jià)之間的聯(lián)系，形成教學(xué)與評(píng)價(jià)相互促進(jìn)的整體性評(píng)價(jià)方法。

鑒于此，本文倡導(dǎo)在大學(xué)韓國(guó)語(yǔ)跨文化教學(xué)中運(yùn)用形成性評(píng)價(jià)。形成性評(píng)價(jià)注重對(duì)學(xué)習(xí)者的能力和學(xué)習(xí)過(guò)程的評(píng)價(jià)，有利于學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)，有利于學(xué)習(xí)者作為主體參與評(píng)價(jià)過(guò)程，能夠?qū)缥幕浑H的認(rèn)知、態(tài)度和行為各個(gè)層面進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。本文力圖探索如何在韓國(guó)語(yǔ)跨文化教學(xué)中運(yùn)用形成性評(píng)價(jià)，為高校建立韓國(guó)語(yǔ)跨文化教學(xué)課程提供指導(dǎo)性建議。

二、形成性評(píng)價(jià)作為跨文化能力的評(píng)價(jià)方式

形成性評(píng)價(jià)的概念是美國(guó)芝加哥大學(xué)哲學(xué)家Scriven（1967年）提出的，當(dāng)時(shí)Scriven提出的形成性評(píng)價(jià)對(duì)象是教育項(xiàng)目的質(zhì)量。他認(rèn)為，當(dāng)教育者對(duì)一個(gè)正在進(jìn)行中的教育項(xiàng)目進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，他所進(jìn)行的是形成性評(píng)價(jià)，其目的不是評(píng)判，而是修正，即找出項(xiàng)目中的潛在問(wèn)題，并做出如何改進(jìn)項(xiàng)目的決定[1]。隨后，Bloom把形成性和終結(jié)性兩種評(píng)價(jià)方式引入教學(xué)評(píng)價(jià)領(lǐng)域。Bloom（1968年）認(rèn)為，形成性評(píng)價(jià)對(duì)教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)很有作用，即在教學(xué)過(guò)程中，為了獲得有關(guān)教學(xué)的反饋信息，改進(jìn)教學(xué)，使學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)達(dá)到掌握的程度所進(jìn)行的系統(tǒng)性評(píng)價(jià)，也即為了促進(jìn)學(xué)生掌握尚未掌握的內(nèi)容所進(jìn)行的評(píng)價(jià)[2]。

所謂形成性評(píng)價(jià)，是指其評(píng)價(jià)結(jié)果能夠指導(dǎo)以后的教學(xué)和學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)。形成性評(píng)價(jià)可以通過(guò)觀察來(lái)確定一個(gè)學(xué)生應(yīng)用知識(shí)和技能的水平。Black和William（2003年）認(rèn)為，只要設(shè)計(jì)和實(shí)踐的首要目的是促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)，都可以稱為形成性評(píng)價(jià)。至于通過(guò)何種方式獲得學(xué)習(xí)證據(jù)，并無(wú)任何限制[3]。形成性評(píng)價(jià)的目標(biāo)在于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的不足之處，從而及時(shí)調(diào)整教學(xué)，所以形成性評(píng)價(jià)有助于學(xué)生學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)之間形成密切的相關(guān)性。

Osmundson（2012年）認(rèn)為，在實(shí)踐中，形成性評(píng)價(jià)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的交互過(guò)程，涉及以下三個(gè)方面：（1）教師和學(xué)生分享學(xué)習(xí)目標(biāo)和成功標(biāo)準(zhǔn);（2）連續(xù)監(jiān)控學(xué)習(xí)如何通過(guò)教師評(píng)價(jià)、學(xué)生和同伴評(píng)價(jià)而發(fā)展;（3）反饋及后續(xù)調(diào)整教和學(xué)，以滿足學(xué)習(xí)者的需要。這種過(guò)程性的觀點(diǎn)反映了形成性評(píng)價(jià)與教學(xué)的密切聯(lián)系。其優(yōu)點(diǎn)在于以更高的、動(dòng)態(tài)的視角審視形成性評(píng)價(jià)，著眼于從目標(biāo)分享到目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的過(guò)程，包括收集信息、分析和闡釋信息并依據(jù)分析和闡釋的結(jié)果采取相應(yīng)的措施等過(guò)程。形成性評(píng)價(jià)并不隨評(píng)價(jià)活動(dòng)本身的結(jié)束而終止，還包括之后對(duì)評(píng)價(jià)信息的運(yùn)用，從而調(diào)整教與學(xué)的過(guò)程[4]（P9-10）。

形成性評(píng)價(jià)以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀為基礎(chǔ)。建構(gòu)主義理論下，教學(xué)過(guò)程不是教師給學(xué)生灌輸知識(shí)，而是學(xué)生主動(dòng)地構(gòu)建知識(shí)的過(guò)程。課堂的主體是學(xué)生，評(píng)價(jià)的主體也應(yīng)該從教師轉(zhuǎn)移到學(xué)生，學(xué)生應(yīng)該積極主動(dòng)地參與到評(píng)價(jià)的每個(gè)環(huán)節(jié)。學(xué)生、教師、其他同伴在整個(gè)學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)過(guò)程中互相激勵(lì)、相互促進(jìn)。

形成性評(píng)價(jià)作為跨文化能力的評(píng)價(jià)方式具有優(yōu)勢(shì)，這與跨文化交際本身的動(dòng)態(tài)性、持續(xù)發(fā)展的性質(zhì)有關(guān)。Deardorff（2006年）認(rèn)為，跨文化能力是基于個(gè)人的跨文化知識(shí)、技能、意識(shí)和態(tài)度，在跨文化情境下進(jìn)行有效得體的交流的能力[5]。不難看出，有效、得體的交際與真實(shí)的語(yǔ)境有關(guān)，知識(shí)傳授式教學(xué)難以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的跨文化能力。為了提高跨文化教學(xué)的成效，教師需要設(shè)計(jì)有效的教學(xué)策略過(guò)程性指導(dǎo)跨文化交際，從而使學(xué)習(xí)者的認(rèn)知、情感、行為能力獲得全面發(fā)展。

如前文所述，形成性評(píng)價(jià)與教學(xué)密切關(guān)聯(lián)，促使評(píng)價(jià)和跨文化教學(xué)融為一體、相互促進(jìn)。形成性評(píng)價(jià)關(guān)注的是過(guò)程性指導(dǎo)教學(xué)，刺激學(xué)生學(xué)習(xí)，這一點(diǎn)符合跨文化教學(xué)的需求。而且，越來(lái)越多的學(xué)者把跨文化能力理解為發(fā)展的過(guò)程。把跨文化能力理解為動(dòng)態(tài)的發(fā)展過(guò)程，意味著需要制定長(zhǎng)期的培養(yǎng)跨文化能力的目標(biāo)，需要評(píng)價(jià)學(xué)生跨文化能力發(fā)展的各個(gè)階段和不同層次;因此，形成性評(píng)價(jià)非常適合用于評(píng)價(jià)持續(xù)發(fā)展的跨文化能力，作為跨文化能力的評(píng)價(jià)方式，其本身具有優(yōu)勢(shì)。

三、跨文化能力的評(píng)價(jià)維度及培養(yǎng)目標(biāo)

為了有效地在跨文化教學(xué)中運(yùn)用形成性評(píng)價(jià)，需要確定外語(yǔ)教學(xué)中跨文化能力的培養(yǎng)目標(biāo)，找到與之匹配的方法和工具，然后再進(jìn)行評(píng)價(jià)。雖然國(guó)內(nèi)外并未對(duì)跨文化能力的構(gòu)成達(dá)成共識(shí)，但是不少學(xué)者提出了各種跨文化能力的模型?？傮w來(lái)說(shuō)，國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)跨文化能力的研究可以歸結(jié)為要素模型、結(jié)構(gòu)模型、發(fā)展模型。

對(duì)于跨文化能力的界定及構(gòu)成，一開始很多學(xué)者將跨文化能力劃分為各種分能力，羅列了促進(jìn)跨文化能力發(fā)展的關(guān)鍵要素。例如，Buben指出，知識(shí)、態(tài)度、角色、移情、尊重、互動(dòng)為跨文化能力構(gòu)成的七大行為要素[6]。然而，在教育學(xué)界引用最廣泛、影響力最大的模型是Byram（1997年）提出的跨文化能力ICC模型[7]。在此模型中，Byram認(rèn)為跨文化能力涉及四個(gè)層面的要素：知識(shí)、技能、態(tài)度和批判的文化意識(shí)。

但由于要素的羅列缺乏系統(tǒng)性，學(xué)者們根據(jù)要素的特點(diǎn)進(jìn)行分類，逐漸形成了結(jié)構(gòu)模型。由Gersten提出的跨文化能力三分法得到了廣泛的認(rèn)可，他認(rèn)為跨文化能力包括跨文化認(rèn)知能力、跨文化情感能力和跨文化行為能力[8]。國(guó)內(nèi)學(xué)者陳國(guó)明（2009年）也認(rèn)為，跨文化能力包含認(rèn)知（跨文化理解力）、情感（跨文化敏覺力）、行為（跨文化效力）三個(gè)相互依存的層面[9]。

隨著研究的深入，一些學(xué)者開始關(guān)注獲得跨文化能力的過(guò)程，提出把跨文化能力劃分為不同階段或水平的發(fā)展模型。如Bennet（1986年）創(chuàng)建的跨文化敏感性發(fā)展模型中，跨文化敏感性被劃分為從民族中心主義思想到民族相對(duì)主義逐漸過(guò)渡的六個(gè)階段。前三個(gè)民族中心主義階段包括否認(rèn)、防衛(wèi)、輕視;后三個(gè)民族相對(duì)主義階段包括接受、適應(yīng)、整合[10]。但Bennet發(fā)展模型理論的不足之處是它以線性的發(fā)展階段顯示了跨文化敏感性提升的過(guò)程。

考慮到線性發(fā)展模型的局限性，部分學(xué)者提出了強(qiáng)調(diào)跨文化能力不同因素之間互動(dòng)關(guān)系的動(dòng)態(tài)發(fā)展模型。例如，貝塔斯曼基金會(huì)在Deardorff的研究基礎(chǔ)上提出了。Deardorff（2004年）提出了跨文化能力學(xué)習(xí)螺旋模型[8]，體現(xiàn)了個(gè)人跨文化能力的態(tài)度、知識(shí)與作為內(nèi)部作用的反省能力和作為外部作用的建設(shè)性互動(dòng)三個(gè)層面的互動(dòng)作用，強(qiáng)調(diào)了跨文化能力的動(dòng)態(tài)發(fā)展。國(guó)內(nèi)學(xué)者潘亞玲（2016年）也將跨文化能力發(fā)展看作一個(gè)開放性的三個(gè)層面的發(fā)展過(guò)程，并提出了跨文化能力多層面開放性的互動(dòng)模型，從民族中心主義思想到文化多元主義思想，從對(duì)母文化和異文化表面、單一的認(rèn)識(shí)到全面、深入的認(rèn)識(shí)和理解，以及從不自覺、不恰當(dāng)?shù)目缥幕袨榈阶杂X、恰當(dāng)、有效的跨文化行為。根據(jù)此模型，某個(gè)人的跨文化能力理論上可以被看作它在以上三個(gè)維度上的“值”的相互作用而形成的“體積”[8]。通過(guò)以上互動(dòng)模型的研究不難發(fā)現(xiàn)，跨文化能力的各個(gè)層面是相互聯(lián)系的，評(píng)價(jià)應(yīng)該整體上考慮各個(gè)層面的相互依賴與影響。

綜合分析相關(guān)文獻(xiàn)，本文將跨文化能力評(píng)價(jià)維度分為認(rèn)知、態(tài)度、行為三個(gè)層面，跨文化能力形成性評(píng)價(jià)目標(biāo)的設(shè)定須在三個(gè)維度上達(dá)到一定的標(biāo)準(zhǔn)。孫有中（2016年）立足于國(guó)情，綜合多重視角提出的跨文化能力理論，認(rèn)為從外語(yǔ)專業(yè)的角度看跨文化能力包括六方面的素質(zhì)：（1）尊重世界文化多樣性，具有跨文化同理心和批判性文化意識(shí);（2）掌握跨文化研究理論知識(shí)與分析方法;（3）熟悉所學(xué)語(yǔ)言的國(guó)家的歷史與現(xiàn)狀;（4）能夠?qū)Σ煌奈幕F(xiàn)象及文本與制品進(jìn)行闡釋和評(píng)價(jià);（5）能夠得體且有效地進(jìn)行跨文化交際;（6）能夠幫助不同語(yǔ)言文化背景的人士進(jìn)行有效的溝通[11]。

本文參照了以外語(yǔ)教育為中心提出跨文化能力模型的Byram（1997年）及孫有中（2016年）設(shè)定的跨文化能力培養(yǎng)總目標(biāo)。在認(rèn)知維度上，學(xué)生應(yīng)熟悉所學(xué)語(yǔ)言的國(guó)家的歷史與現(xiàn)狀，掌握一定的跨文化研究理論知識(shí)與分析方法，能夠?qū)Σ煌奈幕F(xiàn)象進(jìn)行闡釋和評(píng)價(jià);情感維度上，尊重世界文化多樣性，具有跨文化同理心和批判性文化意識(shí)被認(rèn)為是跨文化能力的重要指標(biāo);行為維度上，學(xué)生應(yīng)具備認(rèn)知和情感能力，能夠得體且有效地進(jìn)行跨文化交際。

因?qū)W習(xí)者的跨文化能力處于發(fā)展過(guò)程，形成性評(píng)價(jià)應(yīng)從發(fā)展視角評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者的跨文化能力發(fā)展變化情況，這也是在跨文化教學(xué)中采取形成性評(píng)價(jià)的原因。教師可根據(jù)認(rèn)知、情感、行為三個(gè)維度對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)行前后對(duì)比，考查學(xué)習(xí)中的跨文化能力是否得到了發(fā)展。在教學(xué)實(shí)踐中，教師需要通過(guò)具體的課程任務(wù)目標(biāo)形成學(xué)習(xí)的分目標(biāo)，并在每節(jié)課上清楚地表述學(xué)生需要完成的任務(wù)。要突出課程總目標(biāo)的整體性，對(duì)學(xué)生進(jìn)行整體評(píng)價(jià)。由于形成性評(píng)價(jià)與傳統(tǒng)測(cè)試目的不同，教師須強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的主要目的是幫助學(xué)生，為他們提供學(xué)習(xí)方向上的建議。

四、運(yùn)用形成性評(píng)價(jià)的原理及工具

跨文化教學(xué)中運(yùn)用形成性評(píng)價(jià)應(yīng)以自主學(xué)習(xí)、學(xué)生中心為理念，構(gòu)建“評(píng)價(jià)、反饋、再評(píng)價(jià)”循序往復(fù)的評(píng)價(jià)過(guò)程。很多研究表明，形成性評(píng)價(jià)過(guò)程一般包括收集信息、反饋、調(diào)整教學(xué)的核心過(guò)程。

本文以有效進(jìn)行跨文化教學(xué)為前提，考慮形成性評(píng)價(jià)的性質(zhì)及核心過(guò)程，提出“觀察與記錄相結(jié)合”“過(guò)程性教學(xué)與反饋相結(jié)合”“反思與再評(píng)相結(jié)合”三個(gè)原理并設(shè)計(jì)出在跨文化教學(xué)過(guò)程中可運(yùn)用的工具。

（一）觀察與記錄相結(jié)合

形成性評(píng)價(jià)與教學(xué)緊密相連，為了幫助學(xué)生或促進(jìn)學(xué)習(xí)，教與學(xué)的過(guò)程中需要搜集信息，充分利用收集到的信息。因此，在跨文化教學(xué)過(guò)程中，師生需要用定性研究方法搜集資料，觀察、記錄、分析學(xué)習(xí)者的跨文化能力發(fā)展變化情況。教師需要給學(xué)生布置任務(wù)，通過(guò)觀察具體記錄和描述學(xué)生對(duì)任務(wù)做出反應(yīng)的形式，為評(píng)價(jià)提供依據(jù)。

觀察法是人類認(rèn)知周圍世界的一個(gè)最基本的方法，也是從事科學(xué)研究的重要手段。觀察可以分為參與型觀察和非參與型觀察，也可以根據(jù)觀察者與觀察現(xiàn)象的接觸方式分為直接觀察和間接觀察。如教師可以通過(guò)課堂提問(wèn)、回答、討論、完成任務(wù)中學(xué)生的表現(xiàn)等直接觀察方式搜集信息，也可以通過(guò)學(xué)生作品分析、同伴評(píng)價(jià)等間接觀察方式獲得信息。觀察不僅包含教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行的觀察，也包含完成跨文化任務(wù)時(shí)學(xué)生對(duì)同伴進(jìn)行的觀察。

雖然觀察可以是非正式的，但為了提高效率，教師可以提前設(shè)計(jì)跨文化能力觀察記錄表，具體記錄觀察到的內(nèi)容和形式，對(duì)學(xué)生在跨文化學(xué)習(xí)過(guò)程中的關(guān)鍵事件及學(xué)生表現(xiàn)進(jìn)行個(gè)性化的定性描寫。觀察中的筆錄形式可以是多樣的。Schatzman（1973為）提出了精致的現(xiàn)場(chǎng)記錄格式，他對(duì)現(xiàn)場(chǎng)觀察筆錄分成四個(gè)部分：（1）“實(shí)地筆記”，專門用來(lái)記錄觀察者看到和聽到的內(nèi)容;（2）“個(gè)人筆記”，用來(lái)記錄觀察者個(gè)人在實(shí)地觀察時(shí)的感受和想法方法筆記;（3）“方法筆記”，記錄觀察者所使用的具體方法和作用理論;（4）“理論筆記”，用于記錄觀察者對(duì)觀察資料進(jìn)行的初步理論分析[12]。本文參考Schatzman（1973）的記錄格式，融合跨文化能力的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)了跨文化能力觀察記錄表（見表1）。

表1中，關(guān)鍵事件指的是上述的實(shí)地筆記。實(shí)地記錄時(shí)，觀察者須從跨文化能力的認(rèn)知、情感、行為三個(gè)層面進(jìn)行記錄。個(gè)人感受、方法反思、理論思考三個(gè)層面屬于觀察者個(gè)人的思考，各對(duì)應(yīng)理論筆記、個(gè)人筆記、方法筆記。因?yàn)橛^察者除了對(duì)看到和聽到的事實(shí)進(jìn)行描述以外，還應(yīng)該反思自己是如何看到和聽到這些事實(shí)的，不斷反思自己與被觀察者的關(guān)系，注意這一關(guān)系對(duì)觀察的進(jìn)程與結(jié)果產(chǎn)生的影響[4]。如果后期的持續(xù)觀察中教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生跨文化能力的發(fā)展變化情況，也要寫上日期記錄在表里，對(duì)學(xué)生跨文化能力的發(fā)展進(jìn)行持續(xù)跟蹤，為形成性評(píng)價(jià)和下一步的教學(xué)提供依據(jù)。

（二）過(guò)程性教學(xué)與反饋相結(jié)合

形成性評(píng)價(jià)與教學(xué)過(guò)程不分離，反饋是形成性評(píng)價(jià)的一個(gè)關(guān)鍵因素，圍繞著教學(xué)的全過(guò)程。知識(shí)傳授式跨文化教學(xué)無(wú)法在教學(xué)過(guò)程中有效地收集信息并進(jìn)行反饋;因此，跨文化教學(xué)中運(yùn)用形成性評(píng)價(jià)的前提是進(jìn)行過(guò)程性跨文化教學(xué)。

過(guò)程性跨文化教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體性，如自主學(xué)習(xí)模式、合作學(xué)習(xí)模式、探究學(xué)習(xí)模式等。在交際教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生是主體，學(xué)生之間進(jìn)行協(xié)作、互動(dòng)、探究，教師扮演引導(dǎo)者、分析者、評(píng)價(jià)者等角色?？梢哉f(shuō)，教師在教學(xué)實(shí)踐中如何提供有效的反饋推動(dòng)學(xué)生進(jìn)步是形成性評(píng)價(jià)的關(guān)鍵因素。

根據(jù)形成性評(píng)價(jià)性質(zhì)，應(yīng)把教學(xué)內(nèi)容和反饋融合于教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程中。根據(jù)Ramaprasad（1983年）和Sadler（1989年）的研究成果，現(xiàn)在學(xué)界一般認(rèn)為形成性評(píng)價(jià)的反饋由三部分構(gòu)成：（1）對(duì)于學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)（理想的知識(shí)和技能水平）的理解;（2）將理想的知識(shí)和技能水平與目前的表現(xiàn)水平進(jìn)行比較;（3）采取適當(dāng)?shù)男袆?dòng)，彌合理想和現(xiàn)實(shí)之間的差距。簡(jiǎn)言之，反饋需要提供的信息包括我要去哪、我在哪里以及我如何達(dá)到這三個(gè)問(wèn)題的答案[4]。

教師應(yīng)在學(xué)習(xí)過(guò)程中有規(guī)律地提供描述性反饋。為了提供高質(zhì)量的反饋，可根據(jù)每一節(jié)的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)反饋表。同時(shí)，對(duì)反饋的內(nèi)容進(jìn)行分類，一般分為評(píng)論性、關(guān)注任務(wù)、關(guān)注過(guò)程以及關(guān)注自我調(diào)節(jié)等四種反饋。關(guān)于以上四種反饋內(nèi)容的解釋說(shuō)明如下：評(píng)論性反饋不指向?qū)W生完成的任務(wù)，大多為一般性的積極評(píng)價(jià)。與評(píng)論性反饋相對(duì)的關(guān)注任務(wù)反饋，關(guān)注的是內(nèi)容和學(xué)習(xí)完成任務(wù)的情況。關(guān)注過(guò)程的反饋提供完成任務(wù)過(guò)程與拓展任務(wù)的信息，與深層學(xué)習(xí)的相關(guān)性更高。關(guān)于學(xué)生自我調(diào)節(jié)的反饋指向?qū)W生的努力、調(diào)整、自信以及他們之間的互動(dòng)[4]。

上述關(guān)于反饋的具體研究成果可整理為教師反饋表（見表2）。此表包含學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)、表現(xiàn)水平、適當(dāng)?shù)男袆?dòng)三個(gè)反饋維度及評(píng)論、任務(wù)、過(guò)程、自我調(diào)節(jié)等反饋的具體內(nèi)容。但是教師給學(xué)生提供反饋時(shí)不需要對(duì)以上四種內(nèi)容都進(jìn)行反饋，重要的是教師充分考慮學(xué)習(xí)者對(duì)反饋的反應(yīng)，并提供高質(zhì)量的信息。

然而，Black和William（1998年）強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)進(jìn)程中教師搜集并解釋信息，但是學(xué)生也必須對(duì)反饋的信息進(jìn)行解釋或采取行動(dòng)[13]。不是反饋本身促進(jìn)學(xué)習(xí)，而是學(xué)生對(duì)反饋?zhàn)龀龅幕貞?yīng)促進(jìn)了學(xué)習(xí)。因此，教師不僅要提供反饋，而且要努力發(fā)現(xiàn)學(xué)生如何闡釋反饋，引導(dǎo)學(xué)生思考，推動(dòng)學(xué)生進(jìn)步。

（三）反思與再評(píng)相結(jié)合

形成性評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與評(píng)價(jià)過(guò)程，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)自己完成任務(wù)的過(guò)程進(jìn)行監(jiān)控和反思，發(fā)現(xiàn)理想水平和實(shí)際水平的差距，調(diào)整學(xué)習(xí)策略。反思是自我評(píng)價(jià)的一環(huán)，是基于自我的調(diào)節(jié)策略。

根據(jù)反思的主體，反思可分為學(xué)生反思和教師反思。促進(jìn)學(xué)生反思的方法有撰寫反思日志、撰寫跨文化成長(zhǎng)記錄表等。教師通過(guò)闡釋學(xué)習(xí)者撰寫的反思資料，進(jìn)一步反思教學(xué)實(shí)踐及評(píng)價(jià)學(xué)生的過(guò)程，參照教學(xué)理論分析產(chǎn)生差距的原因，調(diào)整教學(xué)活動(dòng)，確定下一步教學(xué)目標(biāo)。

撰寫反思日志的方法有效地提高了學(xué)習(xí)者的跨文化能力，也是教師評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者的有效方法。教師通過(guò)學(xué)習(xí)者撰寫的反思日志，可以觀察到學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)文化態(tài)度的變化過(guò)程。如果兩國(guó)文化不同，學(xué)習(xí)者會(huì)受到文化沖擊或者因文化定式的影響對(duì)目標(biāo)文化形成文化偏見。反思日志記錄學(xué)習(xí)者心理的變化，有助于學(xué)習(xí)者重新審視自己的學(xué)習(xí)過(guò)程。撰寫反思日志的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者將重新分析產(chǎn)生文化差異的原因。此過(guò)程有助于學(xué)習(xí)者克服民族中心主義思想，達(dá)到文化認(rèn)同、文化移情。反思日志的形式比較自由，寫上日期和跨文化交際中的關(guān)鍵事件，學(xué)習(xí)者以跨文化能力的認(rèn)知、態(tài)度、行為三個(gè)層面為維度，審視并具體描述心理變化。

潘亞玲（2016年）認(rèn)為，撰寫跨文化成長(zhǎng)記錄可以幫助學(xué)生對(duì)自己的文化多元主義思想形成和發(fā)展、對(duì)母文化和目的語(yǔ)文化理解的拓展與加深過(guò)程、對(duì)跨文化行為能力的發(fā)展過(guò)程有意識(shí)地進(jìn)行描述和反思，以記錄自己在跨文化學(xué)習(xí)過(guò)程中的嘗試、所完成的學(xué)習(xí)任務(wù)和工作、取得的進(jìn)步、學(xué)習(xí)收獲與心得等，提高學(xué)生的自信和能動(dòng)性，提煉出自己在跨文化能力發(fā)展上取得的經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)找出存在的問(wèn)題以及尚待挖掘的能力[8]。表3是參考本文論述的跨文化能力培養(yǎng)目標(biāo)所設(shè)計(jì)的，教師可以提示關(guān)鍵因素，幫助學(xué)生有意識(shí)地對(duì)跨文化教學(xué)前后的認(rèn)知、態(tài)度、行為能力等方面進(jìn)行反思。

基于學(xué)習(xí)證據(jù)的調(diào)整和改進(jìn)是形成性評(píng)價(jià)中不可或缺的因素，是形成性評(píng)價(jià)的“本質(zhì)”。教師應(yīng)該將學(xué)生的反思和自我評(píng)價(jià)納入整個(gè)評(píng)價(jià)過(guò)程，融入實(shí)際跨文化教學(xué)實(shí)踐中的表現(xiàn)，再評(píng)價(jià)記錄備案。此外，師生可以對(duì)跨文化反思資料進(jìn)行討論。討論促使學(xué)生對(duì)如何改進(jìn)自己完成任務(wù)中的表現(xiàn)產(chǎn)生新的理解，有助于進(jìn)一步調(diào)整學(xué)習(xí)策略。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，反思與再評(píng)價(jià)有助于調(diào)整后續(xù)的教學(xué)策略，確定未來(lái)教學(xué)的新目標(biāo)，幫助學(xué)生彌補(bǔ)差距?？梢哉f(shuō)，反思與再評(píng)價(jià)過(guò)程中學(xué)生要增強(qiáng)對(duì)目標(biāo)文化的跨文化敏銳性，而教師應(yīng)獲得對(duì)如何采取措施改進(jìn)教學(xué)的思考。

結(jié)束語(yǔ)

外語(yǔ)中進(jìn)行跨文化教學(xué)的必要性已取得共識(shí)，如何考慮培養(yǎng)跨文化能力的特征進(jìn)行評(píng)價(jià)是高?？缥幕逃媾R的難題。傳統(tǒng)的考核偏向?qū)χR(shí)的考核，雖然具有客觀性，但忽視了評(píng)價(jià)的教育功能。本研究探索了高校韓國(guó)語(yǔ)跨文化教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用形成性評(píng)價(jià)的原理，并根據(jù)形成性評(píng)價(jià)的特點(diǎn)設(shè)計(jì)了跨文化教學(xué)課堂實(shí)踐中可運(yùn)用的工具。形成性評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)任務(wù)的開放性，課堂表現(xiàn)形式多樣，教師可根據(jù)跨文化教學(xué)的目標(biāo)和學(xué)生需求探索適當(dāng)?shù)墓ぞ?，并運(yùn)用到課堂中。需要注意的是，由于評(píng)價(jià)與傳統(tǒng)測(cè)試的目的不同，形成性評(píng)價(jià)與傳統(tǒng)測(cè)試中的信度和效度不一致，教師需要通過(guò)教學(xué)實(shí)踐證明評(píng)價(jià)工具的信度和效度。本文基于這一基本認(rèn)識(shí)，對(duì)高校的跨文化教學(xué)中運(yùn)用形成性評(píng)價(jià)做了初步的嘗試，以做引玉之磚。

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Study on Application of Formative Assessment in Korean Intercultural Teaching

in Colleges and Universities

QUAN Hong

（School of Foreign Languages， Changchun University， Changchun， Jilin 130022， China）

Abstract： In foreign language teaching of colleges and universities， teaching evaluation plays a vital role and is also an indispensable key factor in cultivating students’ cross-cultural ability. However， in the evaluation of cross-cultural competence， there is no measurement tool that can be generally recognized by the academic community， and the research on evaluation is also very lacking. From the perspective of cultivating Korean learners’ cross-cultural ability， and from the essential characteristics of evaluating cross-cultural ability， this paper explores how to use the formative evaluation principle of mutual promotion and integration of teaching and evaluation in cross-cultural teaching in colleges and universities， and designs the tools that can be used in cross-cultural teaching practice， which has reference value for deepening the reform of Korean teaching in colleges and universities and setting up cross-cultural communication courses.

Key words： intercultural teaching： formative assessment; objective; principle; tools

3982501908219