立足數(shù)學教學培養(yǎng)創(chuàng)新意識

莊步波

[摘 ?要] 創(chuàng)新意識體現(xiàn)的是一個國家和民族的創(chuàng)新能力水平，它對推動社會進步與人口素質(zhì)的整體提升具有重要影響. 培養(yǎng)創(chuàng)新意識以幫助學生更好地獲得新知，提升學生的數(shù)學核心素養(yǎng)，為學生的可持續(xù)發(fā)展提供保障. 其培養(yǎng)策略有：創(chuàng)設問題情境，激發(fā)學習興趣;高效變式訓練，拓展數(shù)學思維;開展實踐活動，形成創(chuàng)新意識.

[關鍵詞] 創(chuàng)新意識;情境;實踐活動

創(chuàng)新是指在特定的環(huán)境下，對現(xiàn)有事物或知識進行改進或創(chuàng)造出新事物. 創(chuàng)新意識是實現(xiàn)創(chuàng)造前的動機或意向，它以一種設想或愿望的形式呈現(xiàn). 受生活環(huán)境、認知水平、情感體驗與文化素養(yǎng)等綜合因素的影響，每個人的創(chuàng)新意識與創(chuàng)新能力水平都有所差別. 為了適應時代的發(fā)展，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識是當下乃至未來很長一段時間教育的重要任務之一.

培養(yǎng)創(chuàng)新意識的意義

1. 幫助學生更好地獲取新知

我們處在信息爆炸的時代，此時初中數(shù)學知識的整合、選擇與轉(zhuǎn)化等成了課堂教學的重中之重. 學生不再被知識牽著鼻子走，需自主地接觸并掌握遷移性強、涉及面廣、概括程度高的數(shù)學知識，其中有很多內(nèi)容并非三言兩語就能讓學生接受，而需通過知識的再創(chuàng)造與建構(gòu)才能獲得. 這就需要學生擁有良好的創(chuàng)新意識，來實現(xiàn)知識的求異性，建構(gòu)新知.

2. 提升學生的數(shù)學核心素養(yǎng)

核心素養(yǎng)是新課標大力倡導的內(nèi)容之一. 創(chuàng)新意識與能力體現(xiàn)了一個人的綜合素養(yǎng)與水平，核心素養(yǎng)一般體現(xiàn)在綜合化的學科知識、深厚的文化底蘊與不斷進取的精神等層面. 杜威提出：“創(chuàng)新意識體現(xiàn)的是學習者的人格與思想認識，與人類的生理、心理、智力和思想等諸多方面的因素有關，它的形成可豐富學習者的綜合素養(yǎng). ”[1]可見，創(chuàng)新意識是提升學生數(shù)學核心素養(yǎng)的基本前提.

3. 學生可持續(xù)性發(fā)展的保障

隨著教育改革的不斷推進，當代的教育更趨向于素質(zhì)教育的方向，所有學科的教育模式都由階段性的教育模式轉(zhuǎn)變?yōu)榻K身可持續(xù)性發(fā)展的教育模式. 學習不再是為了應付當下的中考、高考那么簡單，而是人類賴以生存與發(fā)展的必經(jīng)階段. 隨著知識的膨脹與陳舊周期的短縮，中學生創(chuàng)新意識的培養(yǎng)迫在眉睫. 一旦形成良好的創(chuàng)新意識，學生就能自主地完善各項能力與知識結(jié)構(gòu)，為其適應社會與終身可持續(xù)性發(fā)展奠定基礎.

創(chuàng)新意識的培養(yǎng)策略

1. 創(chuàng)設問題情境，引發(fā)學習興趣

學生是課堂的主人，是教學活動的主體. 良好的問題情境可引發(fā)學生的學習興趣，而強烈的興趣又可驅(qū)動學生萌生出創(chuàng)新意識. 情境創(chuàng)設以關注學生的個性特征，遵循學生認知發(fā)展的規(guī)律，培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)為著手點，用問題引導學生，驅(qū)動學生的學習動機，產(chǎn)生學習行為.

案例1 ?“二元一次方程組”的教學

這是基于一元一次方程與二元一次方程之上的一個內(nèi)容，在生活中的應用十分廣泛. 但學生在學習時，一不小心就陷入枯燥、抽象的旋渦中不可自拔. 為此，筆者創(chuàng)設了一個與學生生活息息相關的問題情境，以吸引學生的注意力，讓學生對此章節(jié)內(nèi)容產(chǎn)生探究的熱情.

情境創(chuàng)設：期中考試結(jié)束，老師準備購買一些蘋果來獎勵近期學習有所進步的同學. 班長與生活委員兩人先后去水果超市購買蘋果，一共花掉264元. 超市呈現(xiàn)的蘋果價格見表1. 兩次一共買了50 kg的蘋果，第二次比第一次買得多，他們兩次分別買了多少千克的蘋果？

這個問題難住了大部分學生，個個抓耳撓腮，討論開來. 可見此問題的提出成功地吸引了學生的注意力，以問生趣、思中探趣的課堂導入成功地營造出良好的教學氛圍，激發(fā)了學生的探究欲望.

學生帶著問題進行課堂學習，在對新知有了一定認識后，回過頭來再解決這個問題，此時他們已經(jīng)胸有成竹了. 設第一次購買了x kg的蘋果，第二次購買了y kg的蘋果. 由題意可確定0

《義務教育數(shù)學課程標準》提出：“數(shù)學是我們勞動、生活與學習不可或缺的一項工具，它可幫助我們進行數(shù)據(jù)的處理、證明與推理等. ”[2]這句話凸顯了數(shù)學與生活的密切聯(lián)系. 本題，我們從學生的生活實際出發(fā)，創(chuàng)設學生熟悉的生活情境，讓學生在購買蘋果的情境中感知實際生活問題，體驗數(shù)學學科獨有的魅力，為創(chuàng)新意識的形成奠定基礎.

2. 高效變式訓練，拓展數(shù)學思維

初中數(shù)學教材中有大量的例題，這些例題基本都是以定理、公式等為核心，經(jīng)過精心編排而來的. 這些典型題雖然難度小，但是含有豐富的內(nèi)涵與典型的數(shù)學思想和解題方法. 想要培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識，教師可以這些經(jīng)典例題為知識遷移的橋梁，通過一題多解、補充條件或變式訓練等方式開拓學生的視野，豐富學生的思維，達到以一通百的目的[3].

案例2 ?“二次函數(shù)”的教學

原題：已知點A，B，C分別為某二次函數(shù)上的點，這三點的坐標分別為A（-3，0），B（1，0），C（0，-3），求該函數(shù)的解析式.

變式1：已知一次函數(shù)y=-x-3的圖像與x軸和y軸分別交于點A和C，某二次函數(shù)圖像也經(jīng)過A，C兩點，同時還經(jīng)過點B（1，0），請寫出該二次函數(shù)的解析式.

變式2：已知點B（1，0）與點C（0，-3）是拋物線上的兩點，且該拋物線的對稱軸為直線x=-1，則該拋物線的解析式是什么？

變式3：已知點（1，0）是某一次函數(shù)圖像上的一點，該圖像與y軸的截距為-1，某二次函數(shù)圖像與它相交于點A（1，m）與點B（n，4），此二次函數(shù)的對稱軸為直線x=2，求出這兩個函數(shù)的解析式.

這一組變式訓練都需利用三點法來建立方程組從而解決問題，多題一解的變式訓練不僅鞏固了學生對二次函數(shù)的理解與掌握程度，還開拓了學生的思維，讓學生學會在繁雜的問題中尋求問題的本質(zhì)，有效地增強了學生的變通能力，也激發(fā)了學生的創(chuàng)新意識.

3. 開展實踐活動，形成創(chuàng)新意識

數(shù)學教學不僅僅是書面知識的教學，還包括對數(shù)學現(xiàn)象的感知與感悟. 實踐活動的開展能有效地增強學生的實際應用意識，為創(chuàng)新意識的形成打下良好的根基. 《義務教育數(shù)學課程標準》提出：“實踐活動不能以記錄與模仿為主，而應鼓勵學生在親自動手實踐中探索數(shù)學的內(nèi)涵，以形成自主探索意識與合作交流行為.”[4]因此，實踐活動的開展應以師生、生生合作，互惠學習為主.

案例3 ?“測量圓柱體內(nèi)徑”的教學

生活中隨處可見下半部分是圓柱體的飲料瓶，要求學生用學過的數(shù)學知識來測量圓柱體內(nèi)徑.

活動準備：長度相等的兩根木條、大頭針、直尺等.

活動方法：用大頭針將兩根木條的中間固定在一起，伸入瓶內(nèi)后展開如圖1，只要測量出AB的距離，就可根據(jù)全等三角形的性質(zhì)獲得A′B′的長度，很顯然，A′B′的長度就是這個圓柱的內(nèi)徑.

在學生以這種方法測量成功后，教師提出：請大家開動腦筋，想出其他測量方法，分組討論并展示.

學生對這個探究充滿了興趣，有的組用裝水法，通過測量水面的寬度來獲得瓶子的內(nèi)徑;有的組同樣使用木條，利用相似三角形的性質(zhì)進行測量;還有的組提出用垂徑定理進行測量等. 學生在積極的互動中獲得多種測量方法，筆者不禁也被學生的智慧所折服，創(chuàng)新意識在各種方法的呈現(xiàn)中自然形成.

伽利略認為：“科學的進步是在思維角度的不斷變化中實現(xiàn)的. ”常新、善變的課堂是培養(yǎng)創(chuàng)新思意識的關鍵. 作為教師，應在思想上認識到創(chuàng)新意識的培養(yǎng)是一個長期且復雜的工程，這就需要我們跟上時代的步伐，不斷地革新教育理念，在積極探索中培養(yǎng)出更多的現(xiàn)代化創(chuàng)新人才.

參考文獻：

[1]杜威. 哲學的改造[M]. 張穎，譯. 北京：商務印書館，2004.

[2][4]中華人民共和國教育部. 義務教育數(shù)學課程標準（2011年版）[S]. 北京：北京師范大學出版社，2012.

[3]任偉芳，偶偉國，龔輝，等. “工具性理解”“關系性理解”和“創(chuàng)新性理解”[J]. 數(shù)學教育學報. 2014，23（04）：69-73.

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