“作業(yè)”的背后：從“工具性”走向“精神性”

摘要：“雙減”政策的出臺，引發(fā)了對“作業(yè)”的熱烈討論。有關(guān)作業(yè)的形式、方法、策略的探討需要走入哲學的視野和理性的深處。作業(yè)背后的“工具觀”和“精神性”是內(nèi)隱于各種“作業(yè)”實踐背后的矛盾主線，從“工具觀”走向“精神性”，有助于理解作業(yè)在促發(fā)主體存在的“成熟性”，推動主體與他者世界的對話及共存，建構(gòu)真正“自主”的主體性等方面，具有深層的教育精神價值。

關(guān)鍵詞：“雙減”政策;作業(yè);工具觀;精神性

作者簡介：呂林海，男，南京大學（南京，210018）教育研究院教授。

“雙減”政策的出臺，似乎使“作業(yè)”的相關(guān)探討成為了一個熱點話題。相關(guān)論述充斥于各種書刊雜志和課題項目之中，圍繞“作業(yè)”而產(chǎn)生的各種實踐模型、變革策略，使這一并非“中心性”的話題重新煥發(fā)出了一種生命光彩。包括雨花臺區(qū)在內(nèi)的諸多前瞻性的實踐者們所呈現(xiàn)的有關(guān)“好作業(yè)”的各種經(jīng)驗和做法，無疑是值得贊善、值得推薦的，但筆者在本文中，力圖走入“作業(yè)”及其相關(guān)研究的背后，從“作業(yè)”所折射出的“工具”與“精神”的矛盾性出發(fā)，探討孕育其中的教育深意，著力推動對這一議題的進一步探討。

一、“工具的作業(yè)”：作業(yè)是一種技術(shù)、一種符號、一種控制

如果從教育活動方式的角度而言，作業(yè)其實是教育活動的一個組成部分，與教師授受知識、師生互動交流等各種教育活動相互并列，盡管在教育實踐展開上卻不一定彼此割裂。在傳統(tǒng)的以及通常的意義上，作業(yè)的功能體現(xiàn)為鞏固、練習、加深、拓展、熟練等方面。這樣的功能定位其實暗含了一種教育觀念——作業(yè)的工具觀，即，作業(yè)是一種支持學生對已學知識加以理解和掌握的工具。

作業(yè)的“工具觀”得以成立內(nèi)蘊著兩個前提條件。第一，有一個或一套需要預(yù)先理解的知識體系，它們是“預(yù)存的”，是“先在的”;第二，學生作為主體，“意欲”去“理解”、去“掌握”。第一個前提條件是“知識的條件”，第二個則是“動力的條件”。如果仔細分析，這兩個條件都存疑待考。首先，知識的“預(yù)存性”其實把“主體”和“知識”割裂開來了，“我”（主體）在作業(yè)中練習和理解“知識”，是因為“有”這樣的“知識”需要我去進行“思想的加工”。此時，作業(yè)成為了一種“思想加工的工具”，我“用工具”去“加工”“知識”，而非真正地“用工具去與這個世界相遇”，去解決如格特·比斯塔所言的“我與世界相遇時、我與世界在產(chǎn)生關(guān)系時所面對的困惑”。由此，第二個前提的問題自然涌現(xiàn)出來了?！爸黧w的意欲”看似是一種動力，其實是一種“弱動力”，因為這種“意欲”并非來自“徹底的主體性”，而是來自于一種“權(quán)力下的主體性”?！皩W生”去“做”作業(yè)，即使“心甘情愿”，但也是在一種“外在權(quán)力”的裹挾下的“被動的主體性”。學校、教師是在用一種“權(quán)力”去推動學生在“做作業(yè)”，“做”的過程并非源自“深層而自然的主體性”。教師和學校對于學生而言，應(yīng)當表現(xiàn)出的是一種“權(quán)威”，而不能僅僅是“權(quán)力”，因為權(quán)威意味著一種“關(guān)系性的事物”，意味著教師和學生的關(guān)系、學生和世界的關(guān)系、學生和其自身的關(guān)系，在這種關(guān)系中，學生作為“自然的主體性”就真正產(chǎn)生了。正如比斯塔所言，“權(quán)威從根本上講是一個關(guān)系性的事物，而不是某個人能簡單施加在另一個人身上的事物”。

“權(quán)力”而非“權(quán)威”下的作業(yè)，是一種技術(shù)，它讓學生在操練著一種機械的算法、語法、句法等，并且這些知識本身就成為了技術(shù)，知識的精神性喪失了;是一種符號，它遮蔽了“主體”實質(zhì)性的“活動”、“意念”、“精神”和“追求”，而使“外在于學習者”的“各種呈現(xiàn)”變成為一種“合理化存在”、“合法化存在”，甚至是“主要的存在”;是一種控制，它消解了學生作為“真正的主體”去與“世界”相遇、與“世界”及“他者”產(chǎn)生關(guān)系，它消解了學生生命深處最重要的“關(guān)系性的主體存在”，“主體性其實在這一過程中被深深地控制住了”。

二、“精神的作業(yè)”：作業(yè)是一種陶冶、一種參與、一種生長

超越工具的作業(yè)，就讓我們走向了“精神的作業(yè)”?！熬竦淖鳂I(yè)”表明了作業(yè)所具有的“主體”之“精神發(fā)展意蘊”?！熬竦淖鳂I(yè)”首先強調(diào)，作業(yè)的目的不是去控制主體的精神，而是力促主體精神的生長。生長意味著一種“內(nèi)生”，意味著主體在與一個“不同于自我的他者”的相遇中的一種困惑、矛盾，及至“成熟”。承認每一個人自己的“不成熟性”，其實是每個主體生長的前提。只有悅納一個不同于自我的“他者”，自我才能拓展自己的視野、胸懷，生長出一個逐漸成熟的精神世界。

“精神的作業(yè)”所具有的“內(nèi)生”特質(zhì)，其實進一步凸顯了作業(yè)的“參與性”。這意味著，作業(yè)無法在“成為一個控制的過程中”去促使個體“精神世界的成熟”，而是應(yīng)當為主體提供一個具有挑戰(zhàn)、具有新意、具有矛盾的知識空間，讓主體的精神世界直面“不熟悉的他者世界”，并學會在參與到一個“與他者世界的對話”中，在學會參與到一個“與異在的他者世界的共存”中，不斷去“成熟自己的精神世界”。

在作業(yè)中參與，最終意味著一種陶冶。陶冶“精神”，其實就是在鍛造主體的精神世界。鍛造，仍然指向于一個“更成熟”的主體，這樣的主體將更加自由、更加具有解放性，他能真正理解“異識”、擁抱“異識”，它存在于世界和與世界共在，“并不斷引出我的存在與世界的存在之關(guān)系的問題”。

本文試圖站在“作業(yè)”背后的哲學視角，簡要解讀“作業(yè)”對學生的主體性而言意味著什么，并試圖論證，從“作業(yè)的工具觀”走向“作業(yè)的精神觀”，是一種更具超越性、更具意義性的作業(yè)認知，它由此提出了如下一些更具實踐指向的策略。如，在作業(yè)中鼓勵挑戰(zhàn)，促發(fā)每個學生內(nèi)生動力的生成;在作業(yè)中生成新知，激活每個學生打開知識的新視野;在作業(yè)中反思，引出每個學生對自己思維方式、思考方式的加工、整理以及重新建構(gòu);在作業(yè)中對話，與自我對話、與新知對話、與他者對話，在對話中構(gòu)建一個更加具有悅納性、更具豐富性的心理精神世界。

在對作業(yè)的研究中，我們重新看到了教師的作用、看到了知識的意義、看到了主體的價值。我們應(yīng)當明白，作業(yè)作為一種教育的活動，體現(xiàn)了教育的精神屬性，它是主體存在和主體精神的激活者、激發(fā)者，它的每一次存在，都是個體“成熟性”的一段旅程！

參考文獻

[1]格特·比斯塔著，趙康譯，重新發(fā)現(xiàn)教學[M]. 北京：北京師范大學，2021.8.

[2]格特·比斯塔著，趙康譯，重新發(fā)現(xiàn)教學[M]. 北京：北京師范大學，2021.18.

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