小學(xué)課堂學(xué)習(xí)共同體及其建構(gòu)策略

摘要 學(xué)習(xí)共同體是一種基于合作精神和心理相容狀態(tài)，以學(xué)習(xí)任務(wù)為核心，以共同學(xué)習(xí)目標(biāo)為驅(qū)動力，發(fā)生在師生、生生之間涉及認知、情感、態(tài)度和價值觀的深度的合作學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)共同體的形成有利于激發(fā)學(xué)生主體能動性，提升學(xué)生學(xué)習(xí)力，保障學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)，培養(yǎng)學(xué)生社會交往素養(yǎng)。積極建構(gòu)小學(xué)課堂學(xué)習(xí)共同體，我們要力求觀念更迭，內(nèi)化共同體精神;和諧共生，潤澤學(xué)習(xí)系統(tǒng)環(huán)境;創(chuàng)建規(guī)范，塑造傾聽的人際關(guān)系;任務(wù)驅(qū)動，激發(fā)內(nèi)在學(xué)習(xí)動機。

關(guān)? 鍵? 詞 小學(xué)課堂 學(xué)習(xí)共同體 價值訴求

引用格式 姚海燕.小學(xué)課堂學(xué)習(xí)共同體及其建構(gòu)策略[J].教學(xué)與管理，2022（08）：1-4.

一、學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵與特征

1.學(xué)習(xí)共同體的概念界定

（1）共同體

“共同體”一詞由社會學(xué)概念演變而來，最先出現(xiàn)在德國社會學(xué)家滕尼斯的《共同體與社會》一書中。在滕尼斯看來，共同體是基于本能的自愿或適應(yīng)約束的習(xí)慣性，因血緣、地緣等自然形成的，具有共享的價值和觀念的實體，是原始的、同質(zhì)性的[1]。進入工業(yè)時代，社會成員之間流動頻繁，加上工業(yè)時代價值觀的轉(zhuǎn)變，這種原始的共同體逐漸消失，由理性為主導(dǎo)、利益為驅(qū)動的機構(gòu)組織占據(jù)了社會主體地位。目前人們對共同體的追求，不僅僅是對工業(yè)時代價值觀的批判，或者是對原始的、同質(zhì)性的共同體的復(fù)原，而是希冀形成具有共同愿景、約定習(xí)俗或習(xí)慣、平等的合作與交往、個人的歸屬感與主體感的組織實體[2]。

（2）學(xué)習(xí)共同體

學(xué)習(xí)共同體是以“學(xué)習(xí)”為目標(biāo)的組織與實體，是共同體范疇中的一個種類。1995年，美國教育家博伊爾在《基礎(chǔ)學(xué)校：為了學(xué)習(xí)的共同體》報告中肯定了學(xué)校建立學(xué)習(xí)共同體的重要性，并寫道：學(xué)校為了成為共同體，需要變成“目的明確、交往、公平、遵守紀律、關(guān)心人以及用于慶祝的地方”。關(guān)于學(xué)習(xí)共同體的概念，不少學(xué)者或從共同體的運行方式，或從共同體的本質(zhì)特征，對其進行了具體的闡述。縱觀概念論述不難發(fā)現(xiàn)，“共同愿景”“分享交流”“共同任務(wù)”等詞的出現(xiàn)頻率較高。這在一定程度上反映了學(xué)界對學(xué)習(xí)共同體相關(guān)特征的認同。本文將學(xué)習(xí)共同體定義為一種基于合作精神和心理相容狀態(tài)，以學(xué)習(xí)任務(wù)為核心、以共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)為驅(qū)動力，發(fā)生在師生、生生之間，涉及認知、情感、態(tài)度和價值觀的深度的合作學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)共同體的主體包括學(xué)習(xí)者和助學(xué)者，但其范圍涉及較廣，小到班級內(nèi)部課堂中組成的學(xué)習(xí)小組，大至學(xué)校內(nèi)部成員之間的學(xué)習(xí)組織，甚至超出學(xué)校范圍的校級或家校之間的學(xué)習(xí)群體。本文主要探究小學(xué)課堂學(xué)習(xí)共同體的相關(guān)問題。

2.學(xué)習(xí)共同體的特征

（1）共同愿景，美美與共

一個團體能夠正常運轉(zhuǎn)、發(fā)揮效用，共同的任務(wù)和目標(biāo)是必備要素。學(xué)習(xí)共同體作為一個特殊的團體，同樣有一個共同的學(xué)習(xí)愿景，這是其形成并發(fā)揮凝聚力的關(guān)鍵。它是超越“風(fēng)向標(biāo)”和“終點站”意義的一種景象，賦予團體成員共同的目標(biāo)、價值觀和使命感，是實現(xiàn)成員之間平等協(xié)作、深度交流的重要基礎(chǔ)，為實現(xiàn)成員個體的自由自主自覺發(fā)展提供源動力。學(xué)習(xí)共同體的共同愿景是所有成員內(nèi)心高度認可的共同目標(biāo)和信念，它指引著生生、師生之間共享學(xué)習(xí)資源、交流學(xué)習(xí)體會、完成學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)，以實現(xiàn)團體目標(biāo)達成和成員自主發(fā)展的多重價值。它超越了傳統(tǒng)的以完成任務(wù)為目標(biāo)指向的小組合作，更為重視成員之間是否情感共通、心理相容，是否形成并認同“平等”“交流”“互助”“挑戰(zhàn)”等核心價值觀念，是否從內(nèi)心生成努力實現(xiàn)共同愿景的使命感和責(zé)任感。共同愿景是共同體成員學(xué)習(xí)實踐活動的指引，它是在合作學(xué)習(xí)、深度交流、自我超越下逐漸清晰、完善和實現(xiàn)的。

（2）主體建構(gòu)，活潑靈動

建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)共同體的主要理論基礎(chǔ)之一，其與學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)理念相耦合。它認為個體認知的發(fā)展是在與周圍環(huán)境的不斷交互過程中，積極將新經(jīng)驗與已有經(jīng)驗相勾連，不斷完善或生成新的認知結(jié)構(gòu)的過程。社會建構(gòu)主義還強調(diào)學(xué)習(xí)主體需深入到某個共同體組織中，通過各主體之間的合作實踐活動來實現(xiàn)認知發(fā)展。知識是在與其他個體之間交互作用的過程中不斷生成更新，這便是學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)觀。它是對“教師本位”“知識本位”的批駁，強調(diào)兒童作為學(xué)習(xí)主體的主觀能動性和兒童的已有經(jīng)驗基礎(chǔ)對學(xué)習(xí)的影響。學(xué)習(xí)是兒童主動對自身經(jīng)驗不斷建構(gòu)，是任何人都替代不了的內(nèi)化過程。這個過程是活潑的，是靈動的，是情感的積極表達，是思想的生發(fā)，是思維的碰撞，是每一個生命的綻放。每個兒童都有學(xué)習(xí)的意向，包括內(nèi)在的求知欲或者外部動力帶來的學(xué)習(xí)意識。其中內(nèi)在動力相對持久，但在小學(xué)階段，我們依然重視外部動機的重要作用。學(xué)習(xí)共同體肯定了兒童學(xué)習(xí)的主體地位，倡導(dǎo)教師通過科學(xué)高效的教學(xué)策略維持或喚醒兒童的學(xué)習(xí)動機，激發(fā)兒童的自主意識和探索精神，使他們成為自身發(fā)展創(chuàng)新的主人。

（3）各美其美，和而不同

素質(zhì)教育要求教師根據(jù)兒童的個體差異因材施教，但傳統(tǒng)課堂上教師統(tǒng)一的教學(xué)設(shè)計、課堂組織活動，均力求使兒童達到“差不多”水平。這樣的“統(tǒng)一”教學(xué)忽略了個體的差異，抑制了兒童的多元個性發(fā)展。學(xué)習(xí)共同體“和而不同”：“和”即系統(tǒng)內(nèi)成員有著共同的愿景，他們朝向同一個方向努力;“不同”在于個體之間存在的差異性和獨特性，以及每個個體所要實現(xiàn)的發(fā)展目標(biāo)有所差異。在學(xué)習(xí)共同體視域下，每個個體都是獨一無二的，他們有各自的經(jīng)驗基礎(chǔ)和發(fā)展?jié)撃?，而這種差異的存在是共同體形成的前提。正是由于個體在情感、觀念、知識等方面差異的存在，成員之間才有相互吸引、相互交流、協(xié)商合作的必要和可能性。學(xué)習(xí)共同體不追求每個兒童各方面的平均發(fā)展，而是讓每個兒童在原有基礎(chǔ)、不同起點上進步，并在共同體生活中形成自己的個性和特色[3]。當(dāng)然，這也要求共同體內(nèi)充滿平等互助和包容異質(zhì)的氣息，要求教師善于激發(fā)兒童的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機，喚醒他們的獨立與創(chuàng)新意識，實現(xiàn)自主自由的可持續(xù)發(fā)展。

（4）平等合作，共享共創(chuàng)

學(xué)習(xí)共同體形成和作用的基礎(chǔ)是主體間的平等，沒有師生間的“權(quán)威與服從”，也沒有生生間的“學(xué)優(yōu)和學(xué)困”。平等是相互傾聽的基礎(chǔ)，相互傾聽又是有效合作的前提。學(xué)習(xí)共同體強調(diào)在和諧潤澤的團隊氛圍中進行無差別的交流與分享。在共同體中，包括學(xué)習(xí)者和助學(xué)者在內(nèi)的每一個個體都是獨立平等、心理相容、互相信賴的伙伴關(guān)系，有著共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)和“風(fēng)雨同舟”的情感支撐。在這樣和諧共生的系統(tǒng)內(nèi)部，兒童不僅能獲得認知和思維的發(fā)展，也能在團隊協(xié)作中豐富情感世界，發(fā)揮和展現(xiàn)自身的天賦和潛能，實現(xiàn)創(chuàng)造力的飛躍發(fā)展。

二、小學(xué)課堂學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)的價值訴求

學(xué)習(xí)共同體的課堂力求消除傳統(tǒng)教學(xué)的弊端，重視激發(fā)兒童的主體能動性，提升兒童的學(xué)習(xí)力，保障每一個兒童學(xué)習(xí)的權(quán)利，從對話中實現(xiàn)兒童對自身的超越，以及社會交往素養(yǎng)的培育。

1.激發(fā)兒童的主體能動性

學(xué)習(xí)共同體理論認為，真正意義上的學(xué)習(xí)是主體有意識地能動參與的過程。學(xué)習(xí)共同體的課堂中，兒童通過與同伴和教師的對話、與知識的對話和與自己的對話，內(nèi)在生成或完善個體認知經(jīng)驗。這樣的知識習(xí)得是以兒童的已有經(jīng)驗為基礎(chǔ)的，是有思維積極參與的，是能夠?qū)崿F(xiàn)自我超越的主動學(xué)習(xí)。在此理念下，教學(xué)的重點發(fā)生了變化，教師更加重視兒童的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)狀態(tài)。每一個兒童在安全、放松、潤澤的環(huán)境中都有發(fā)表自己意見的機會，都能被傾聽和尊重，都能與他人處在一種良好的合作關(guān)系中，都能夠體驗到挑戰(zhàn)帶來的興奮和成功帶來的喜悅。此時，他們參與課堂的能動性就會被調(diào)動起來，更愿意主動認知世界，這種主體能動性也才能保證學(xué)習(xí)過程的持久和深入。成員之間彼此信賴、彼此欣賞、互相悅納、相互關(guān)照，個體都能獲得良好的學(xué)習(xí)體驗，繼而反過來再促進兒童的學(xué)習(xí)狀態(tài)提升，進一步提升兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)。只有學(xué)習(xí)共同體內(nèi)的良性循環(huán)，才能保證兒童的主體能動性持續(xù)發(fā)揮作用。

2.提升兒童的學(xué)習(xí)力

學(xué)習(xí)共同體強調(diào)通過師生、生生之間的對話合作來提升兒童的學(xué)習(xí)力。學(xué)習(xí)力是學(xué)生的生長力，包括人的基本素質(zhì)——知識和經(jīng)驗、策略和反思、意志與進取;實現(xiàn)人的發(fā)展的兩個基本路徑——實踐與活動、協(xié)作與交往;人的發(fā)展的最高境界——批判與創(chuàng)新[4]。學(xué)習(xí)共同體正是在與其他主體的互動合作中實現(xiàn)認知和思維的發(fā)展、意志品質(zhì)的提升、批判創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。在學(xué)習(xí)共同體中的每一個兒童都是平等獨立的個體，他有能力解決某些問題，也有能力幫助同伴解決問題。面對有挑戰(zhàn)性的話題，個體的兒童往往無法順利解決，這時團隊合作的作用就凸顯出來了。眾多研究表明，兒童在互動合作實踐中的參與學(xué)習(xí)動機更強烈，學(xué)習(xí)效果更加明顯。這主要是由于兒童多種感官的參與，并由此引發(fā)的思維活躍程度的提升。學(xué)習(xí)共同體的課堂是多元、開放的課堂，鼓勵兒童質(zhì)疑任何看似有既定答案的問題。它超越了傳統(tǒng)教學(xué)中以記憶為主要方式的學(xué)習(xí)，為終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)打下堅實的基礎(chǔ)。

3.保障兒童的學(xué)習(xí)權(quán)

盡管《中華人民共和國義務(wù)教育法》等法律法規(guī)明確了兒童學(xué)習(xí)的權(quán)利和義務(wù)，但是反思教育實際，學(xué)習(xí)似乎更多地表現(xiàn)為兒童的“義務(wù)”，而非“權(quán)利”。學(xué)習(xí)共同體保障每個兒童的學(xué)習(xí)權(quán)，肯定每個兒童主動學(xué)習(xí)的愿望和權(quán)利，特別是在傳統(tǒng)課堂中表現(xiàn)得相對弱勢的兒童。佐藤學(xué)教授認為，我們通常習(xí)慣于只有對方達到了自己的要求，或者對方具有回應(yīng)自己要求的能力時，才會表現(xiàn)出尊重和信任，所以，我們難以對“不能”或“不懂”的兒童產(chǎn)生充分的尊重和信任[5]。這就導(dǎo)致很多教師為完成教學(xué)任務(wù)而完成教學(xué)任務(wù)，兒童成了課堂教學(xué)的“演員”或“道具”，如此，學(xué)習(xí)權(quán)必然得不到保障。因此，佐藤學(xué)教授認為，良好的學(xué)習(xí)共同體的形成，需要教師把對每一個兒童充分的尊重和期待落實到課堂中去，特別要以“不懂”的兒童為中心，關(guān)注課堂中的邊緣化兒童，切實保障每一個兒童的學(xué)習(xí)權(quán)。

4.培養(yǎng)兒童的社會交往素養(yǎng)

聯(lián)合國教科文組織提出未來教育的“四大支柱”，其中“學(xué)會共同生活”必然涵蓋兒童的學(xué)習(xí)生活。在學(xué)習(xí)過程中的傾聽、分享、交流、討論、合作，既是小學(xué)課堂學(xué)習(xí)共同體的呈現(xiàn)形式，又是培養(yǎng)兒童未來社會交往素養(yǎng)的重要元素。構(gòu)建良好的小學(xué)課堂學(xué)習(xí)共同體，本質(zhì)上就是構(gòu)建一個知識共享、觀念創(chuàng)生、思維發(fā)散的微型社交平臺，它所需要的“傾聽對方”“尊重信任”“理解互助”“包容異質(zhì)”等個性品質(zhì)，均是兒童現(xiàn)在及未來社會交往的必備要素。在共同體內(nèi)部，兒童之間是獨特的、異質(zhì)的，在知識儲備、言語表達、思維品質(zhì)等方面存在巨大差異。只有在上述個性品質(zhì)得到基本培養(yǎng)的前提下，共同體內(nèi)才能形成平等和諧、高效溝通、合作共享的人際關(guān)系，每個兒童的地位是平等的，他們的觀點和想法都能夠平心靜氣地與同伴交換，且能得到充分的尊重與討論，每個兒童都實質(zhì)性地參與了學(xué)習(xí)的過程，且實現(xiàn)對自我原有水平的挑戰(zhàn)和超越。總之，學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建不僅能幫助兒童在學(xué)業(yè)方面獲得提高，而且塑造了尊重、理解、包容、合作、共享、共贏等社會交往理念，有利于提升社會交往素養(yǎng)，形成良好的社會交往人格。

三、小學(xué)課堂學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)策略

課堂有一定的組織結(jié)構(gòu)、共同的學(xué)習(xí)任務(wù)，具備了形成學(xué)習(xí)共同體的潛質(zhì)。但要使這種潛質(zhì)成為現(xiàn)實，必須實現(xiàn)成員之間交互式溝通與合作的實質(zhì)關(guān)系，以達到精神相通、價值耦合、相互依賴的深度學(xué)習(xí)狀態(tài)，并能通過社會化互動激發(fā)和維持內(nèi)在學(xué)習(xí)動機。小學(xué)課堂學(xué)習(xí)共同體的形成有以下幾種策略。

1.觀念更迭，內(nèi)化共同體精神

教育改革理論的踐行，最終要依靠一線教師的吸收內(nèi)化為實際行動。

小學(xué)課堂學(xué)習(xí)共同體的形成，首先需要教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育觀念。一是教師要厘清學(xué)習(xí)的實質(zhì)。就學(xué)習(xí)效果而言，主動的知識建構(gòu)比被動的知識接受更佳，這是經(jīng)過無數(shù)理論論證和實踐檢驗的。教師與學(xué)生不再是“桶與碗”的關(guān)系，而是引導(dǎo)學(xué)生主動出發(fā)尋找水源。二是教師要保障每個兒童的學(xué)習(xí)權(quán)利。不論貧富、地位，法律賦予每個公民相同的權(quán)利和義務(wù)，同樣，每個兒童都是課堂的主人，都有學(xué)習(xí)的愿望和權(quán)利，尤其是相對弱勢兒童，更需要教師去保護。三是教師要明確學(xué)習(xí)是一種對話協(xié)商的過程。只有在潤澤、安全的氛圍中，異質(zhì)主體才可以進行經(jīng)驗和智慧的雙向傳遞，促進個體個性化和社會化的協(xié)同發(fā)展。

2.和諧共生，潤澤學(xué)習(xí)系統(tǒng)環(huán)境

兒童的安全心理能夠促進他認真投入地學(xué)習(xí)，而投入學(xué)習(xí)也能緩解兒童的心理壓力。毋庸置疑，不安全的心理會分散兒童的注意力，使其無法專注于學(xué)習(xí)任務(wù)。如何使兒童擁有安全的心理，需要教師在幾個方面做出努力：改變傳統(tǒng)課堂中教師高高在上的地位，與兒童平等相待;無保留地接受每一個兒童的觀點;尊重每一個兒童的尊嚴;讓兒童在課堂中獲得成就感，不再懼怕學(xué)習(xí)和“挫折”;等等。同時，學(xué)習(xí)共同體或者合作小組本身就具有緩解個體心理壓力的作用。同伴之間處于平等地位，沒有優(yōu)等生和后進生的區(qū)別，他們相互尊重，相互傾聽，相互接納，共同探討。這不僅能夠促進孩子的學(xué)習(xí)，更是一種個體交往社會化的縮影。在平等、友好的氛圍中，兒童的心理防線被撤除了，輔之以有效的學(xué)習(xí)方法，能夠使他們投入到學(xué)習(xí)中去。而一旦投入學(xué)習(xí)，兒童的專注度得到提升，他們的心理壓力自然會有所減少，進而能夠持久地安心學(xué)習(xí)。異質(zhì)的學(xué)習(xí)共同體成員之間是心理相通、互相勾連、和諧共生的，只有在潤澤舒適的環(huán)境中，個體才能實現(xiàn)真正的學(xué)習(xí)。

3.創(chuàng)建規(guī)范，塑造傾聽的人際關(guān)系

學(xué)習(xí)共同體的課堂運行需要合理的規(guī)范來保障，尤其是在共同體形成初期。傾聽規(guī)則的創(chuàng)建，即學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與老師之間的相互傾聽，是走向合作學(xué)習(xí)的重要基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)共同體的課堂所要求的“傾聽”已遠遠不止于傳統(tǒng)課堂對“聽講”的要求。兒童通過與同伴交流閱讀心得、對問題的思考，可以實現(xiàn)知識的積累和思維的碰撞，從而在觀點交鋒中得到啟迪，產(chǎn)生新的“化學(xué)反應(yīng)”。而這樣的正向效果，需要建立在“相互傾聽”的基礎(chǔ)之上。兒童和教師之間同樣也要相互傾聽，且教師對兒童的“傾聽”尤為重要。作為教師活動的核心，“傾聽”的范圍包括“兒童說了什么”“為什么這么說”“說的目的是什么”。它不僅是教師了解學(xué)習(xí)效果的手段，也是教師實現(xiàn)“串聯(lián)”和適時“反芻”的前提。建立相互傾聽的人際關(guān)系，需要建立在共同體成員之間互相尊重、互相欣賞、互相支持的心理狀態(tài)之上，這也是學(xué)習(xí)共同體形成并持續(xù)運作的必要前提。

4.任務(wù)驅(qū)動，激發(fā)內(nèi)在學(xué)習(xí)動機

共同愿景是學(xué)習(xí)共同體成員高度認可并努力追尋的，它包含多個小的目標(biāo)。如何設(shè)置目標(biāo)，關(guān)系到系統(tǒng)內(nèi)部的有效運作，關(guān)系到成員能否實現(xiàn)自主發(fā)展。學(xué)習(xí)共同體理論認為，具有挑戰(zhàn)性的話題更利于兒童們發(fā)散性思維的培養(yǎng)，更能激發(fā)兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力。構(gòu)成課堂的學(xué)習(xí)的根基在于兒童與文本之間不斷深入地對話。不論是兒童自行閱讀文本，還是組內(nèi)討論交流，都必須從文本中發(fā)掘。在教學(xué)過程中，一些基礎(chǔ)性問題盡量留給兒童獨立解決，因為我們相信兒童有能力通過自主學(xué)習(xí)解決這些層次低、結(jié)構(gòu)單一、多有明確答案的問題。但富有挑戰(zhàn)性的問題更容易激發(fā)兒童的積極性，也更適合兒童之間的合作探究。這樣的問題往往難度較大、結(jié)構(gòu)復(fù)雜、有多種方案，多數(shù)兒童無法獨立完成，它的挑戰(zhàn)性會激發(fā)兒童的求知欲和探索欲。在強烈的任務(wù)驅(qū)動下，兒童不斷地交換意見，不同的觀點相互碰撞，迸發(fā)出思想的火花。每個兒童不僅能接觸到不同的觀點，也可能在他人的觀點之上有所啟發(fā)，真正實現(xiàn)思維的發(fā)散，更有利于對挑戰(zhàn)性問題的解決。

學(xué)習(xí)共同體理論的發(fā)展歷史悠久，但全國范圍內(nèi)小學(xué)課堂學(xué)習(xí)共同體的形成尚處于推廣階段。在行動中進行研究，以理論指導(dǎo)實踐，以實踐修正理論，不斷地進行探索，走向?qū)W習(xí)共同體的小學(xué)課堂，必將是充滿生命活力的新世界。

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[責(zé)任編輯：白文軍]