后脫貧時代民族地區(qū)教育扶貧的困境與優(yōu)化策略

張曉燕

(重慶師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，重慶 401331)

隨著脫貧攻堅目標(biāo)任務(wù)的實(shí)現(xiàn)，我國的反貧困行動進(jìn)入嶄新的后脫貧時代。在新的歷史時期，鞏固脫貧攻堅成果，通過教育全面提升人力資本，增強(qiáng)民族地區(qū)人口的自我“造血”能力，促進(jìn)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會的發(fā)展與民眾生活質(zhì)量的全面改善，是民族地區(qū)教育發(fā)展的重要目標(biāo)與任務(wù)。結(jié)合經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展與人民生活的實(shí)際需要，探求民族地區(qū)教育扶貧過程中存在的現(xiàn)實(shí)困境，并提出優(yōu)化策略，有助于進(jìn)一步優(yōu)化民族地區(qū)教育的社會功能與民生功能。

一、民族地區(qū)教育扶貧的現(xiàn)實(shí)困境

(一)與區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展欠協(xié)調(diào)

教育的社會制約性決定了教育扶貧的實(shí)現(xiàn)離不開當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會的整體發(fā)展。區(qū)域產(chǎn)業(yè)特別是現(xiàn)代農(nóng)業(yè)和二三產(chǎn)業(yè)的發(fā)展是振興民族經(jīng)濟(jì)的重心，更是民族地區(qū)脫貧攻堅的重要依托。通過教育全面提升民族地區(qū)人口的文化素質(zhì)和技術(shù)水平，支持和促進(jìn)地方產(chǎn)業(yè)的協(xié)調(diào)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教育與地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展的良性互動，是教育扶貧得以實(shí)現(xiàn)的題中應(yīng)有之義。事實(shí)表明，大量的教育投入雖然在一定程度上促進(jìn)了學(xué)校硬件設(shè)備與師資隊伍水平的提升，緩解了教育本身之“貧”，但教育在促進(jìn)民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展方面所產(chǎn)生的實(shí)際功能依然薄弱。受地理位置偏遠(yuǎn)、基礎(chǔ)設(shè)施落后、資本積累不足等現(xiàn)實(shí)因素的制約，民族地區(qū)現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)的基礎(chǔ)相對薄弱、類型單一、規(guī)模較小，對人力資源的吸納能力普遍有限。以渝東南某區(qū)縣為例，該縣少數(shù)民族人口占總?cè)丝诘?3.3%，支柱產(chǎn)業(yè)主要包括卷煙、堿玻纖、碳鉻鐵、食品加工等，但由于生產(chǎn)規(guī)模較小、工作人員相對飽和，當(dāng)?shù)禺a(chǎn)業(yè)對人力資源的需求非常有限。該縣每年從職教中心畢業(yè)千余人，除了少部分學(xué)生考入高職院校進(jìn)一步深造以外，其余絕大部分學(xué)生畢業(yè)后都選擇去長三角、珠三角或川渝相對發(fā)達(dá)的地區(qū)，留在本地就業(yè)的很少。畢業(yè)生普遍認(rèn)為，外地機(jī)會多、待遇高，在外面打工每月可以拿到六七千元甚至更高的收入，留在本地的話只能拿到兩三千元，還有可能學(xué)非所用，因此不愿意留在本地工作。另外，除了少部分鄉(xiāng)鎮(zhèn)具有旅游、礦產(chǎn)等天然優(yōu)勢資源，以及個別典型貧困鄉(xiāng)鎮(zhèn)享有政府或社會對口幫扶，能獲得扶助留在家鄉(xiāng)以外，該區(qū)域大部分村民只能選擇外出打工，或者沿襲傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)種養(yǎng)的謀生方式。由此可見，學(xué)校教育與區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的關(guān)系欠協(xié)調(diào)，如何實(shí)現(xiàn)二者良性互促仍待探究。

(二)民族文化內(nèi)生力量被忽略

傳承民族文化、發(fā)掘優(yōu)秀文化資源，提升民族文化的內(nèi)生力量，從而改善民族地區(qū)群眾的物質(zhì)與精神面貌，實(shí)現(xiàn)民族文化傳承與教育發(fā)展的互促共進(jìn)，是民族地區(qū)教育治弱、治貧的獨(dú)特優(yōu)勢。當(dāng)前在經(jīng)濟(jì)全球化、工業(yè)化的浪潮中，加上新農(nóng)村建設(shè)、鄉(xiāng)村振興部分民族成員移民搬遷，不少區(qū)域區(qū)面臨人文生態(tài)環(huán)境被破壞、民族文化生存空間被擠壓、文化傳承主體單一甚至消亡的問題，部分民族文化由于缺乏內(nèi)生發(fā)展機(jī)制難以順應(yīng)社會發(fā)展需求，面臨傳承與發(fā)展危機(jī)。與之相伴隨的是，民族文化傳承及其內(nèi)生力量的發(fā)展為學(xué)校教育所忽視，其在教育扶貧開發(fā)中的特殊地位沒有獲得應(yīng)有的重視。從某種程度上說，作為城市取向、精英取向的“嵌入文化”，現(xiàn)代學(xué)校教育正在某種程度上擠壓甚至消解著傳統(tǒng)民族文化在民族成員生活世界中的原有空間。特別是伴隨著寄宿制學(xué)校的大量增加，傳承民族傳統(tǒng)文化的既有“場域”家庭的教育功能被削弱，學(xué)生因過早長期疏離本土文化而難以繼承和弘揚(yáng)其優(yōu)秀的民族文化傳統(tǒng)。加上學(xué)校民族文化傳承師資不足，民族非遺傳承人逐漸斷代，少數(shù)民族文化在學(xué)校教育中的應(yīng)有地位逐漸式微。盡管一些學(xué)校管理者試圖將民族文化與經(jīng)濟(jì)發(fā)展結(jié)合起來，努力打造基于民族文化的教育扶貧模式，比如在區(qū)縣職業(yè)學(xué)校教育理念中強(qiáng)調(diào)傳承發(fā)展民族特色文化，在相關(guān)專業(yè)中滲透民族文化課程，但由于發(fā)掘民族文化內(nèi)生力量不足，未能很好結(jié)合地方性、族群性文化藝術(shù)資源對民族成員的文化主體意識進(jìn)行培養(yǎng)，使得這些課程在激發(fā)與培養(yǎng)學(xué)生民族文化主體性方面的效果平平，從而導(dǎo)致基于民族文化的教育扶貧模式與功能陷入窄化的尷尬局面?？梢哉f，民族地區(qū)教育扶貧的文化制約性與民族文化在扶貧開發(fā)中獨(dú)特優(yōu)勢沒有得到足夠的重視，學(xué)校教育在傳承與創(chuàng)新民族文化方面的功能仍待優(yōu)化。

(三)民生改善主體性待提升

通過教育塑造和提升民族地區(qū)個體的主體性，引導(dǎo)其提升生存發(fā)展能力與生活質(zhì)量,增強(qiáng)人們的教育獲得感，最大限度地促進(jìn)民族成員的全面發(fā)展，阻斷貧困代際傳遞，是民族地區(qū)教育扶貧戰(zhàn)略的治本之策。近年來，憑借中央與地方政府各種扶貧政策的直接扶持、市場經(jīng)濟(jì)的發(fā)展以及民族成員的不斷努力，民族地區(qū)人們的生活水平獲得了明顯改善，但一些家庭的生活質(zhì)量仍然偏低，民生改善的主體性有待提升。具體表現(xiàn)在以下兩個方面：一是生存發(fā)展與改善生活質(zhì)量的主體性仍然有待提升。為了提升個體的生存發(fā)展能力，不少區(qū)縣政府或教委開展了各種專項(xiàng)培訓(xùn)，“送智”上門，比如新型職業(yè)農(nóng)民培訓(xùn)與種養(yǎng)殖技術(shù)培訓(xùn)等，但一些地方村民參與培訓(xùn)的主動性、積極性并不高。有的培訓(xùn)小組甚至不惜抽出部分項(xiàng)目經(jīng)費(fèi)，按一定的標(biāo)準(zhǔn)給村民發(fā)補(bǔ)貼，以此吸引村民聽課培訓(xùn)。由于大部分年輕人都在外打工，來接受培訓(xùn)的基本都是老人，即使接受了培訓(xùn)，也很難“學(xué)以致用”。二是人們的日常生活方式與生活習(xí)慣仍待改進(jìn)。比如，在婚喪嫁娶方面，大操大辦、人情攀比之風(fēng)流行。對閑暇時間的利用，多處于放任自流、發(fā)展性不強(qiáng)的狀態(tài)，看電視、玩手機(jī)、打麻將是他們打發(fā)時間的主要方式。如何提升民族地區(qū)人口自主發(fā)展的主體意識和能力，形成自覺改善生活質(zhì)量的能力，需要進(jìn)一步優(yōu)化教育在“扶智”“扶志”方面的作用。

二、民族地區(qū)教育扶貧困境的歸因分析

(一)教育扶貧目標(biāo)窄化

教育扶貧具有雙重目標(biāo)：一是“扶教育之貧”，把教育作為扶貧的重點(diǎn)領(lǐng)域之一，扶貧的任務(wù)和目標(biāo)是改善辦學(xué)條件、普及教育、促進(jìn)教育均衡發(fā)展；二是“依靠教育扶貧”，把教育作為扶貧的工具和手段，通過教育的發(fā)展提升個體的知識水平和文化素養(yǎng)，提升他們的生存發(fā)展能力，促使他們擺脫貧困，克服貧困的代際傳遞。如果說在扶貧工作的起始階段，“扶教育之貧”是最緊迫的任務(wù)，那么經(jīng)過多年努力，隨著扶貧戰(zhàn)略的整體推進(jìn)，民族地區(qū)學(xué)?；A(chǔ)設(shè)施、學(xué)歷學(xué)生入學(xué)率等情況已經(jīng)得到明顯改善，例如，一些教育發(fā)展指標(biāo)甚至能夠與中東部地區(qū)持平，教育現(xiàn)代化程度甚至已經(jīng)局部領(lǐng)先于當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會現(xiàn)代化水平與民眾的生活水平。在此基礎(chǔ)上，如何進(jìn)一步“依靠教育扶貧”就應(yīng)成為教育扶貧工作的重心。在當(dāng)前的教育實(shí)踐中，民族地區(qū)的教育扶貧仍側(cè)重于“扶教育之貧”，習(xí)慣性地將教育扶貧的重點(diǎn)放在如何改善教育教學(xué)條件上，比如落實(shí)教育資助、營養(yǎng)改造、控輟保學(xué)、辦學(xué)條件、穩(wěn)定教師隊伍、直接爭取幫扶支持等方面。對于如何“依靠教育扶貧”缺乏現(xiàn)實(shí)考量，特別是對如何發(fā)揮各層次各類型教育在服務(wù)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展與民生改善方面的實(shí)際作用，缺乏統(tǒng)籌規(guī)劃，從而導(dǎo)致教育與當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展需要與民眾生活質(zhì)量改善需要的不同步甚至錯位。結(jié)果就是教育對當(dāng)?shù)厥芙逃癖娚钯|(zhì)量的改善無力，當(dāng)?shù)厣鐣o法為民眾提供適合的就業(yè)崗位，人才外流，教育服務(wù)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會的功能大打折扣。教育的社會歷史制約性決定了教育功能的實(shí)現(xiàn)離不開經(jīng)濟(jì)社會的整體發(fā)展與民眾主體性參與。脫離區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會條件與民眾的現(xiàn)實(shí)生活需要而片面地發(fā)展教育，這樣的教育不僅不能較好地實(shí)現(xiàn)扶貧功能，甚至反而成為阻礙經(jīng)濟(jì)發(fā)展與民眾生活質(zhì)量改善的因素。

(二)教育扶貧政策不健全

盡管《中國農(nóng)村扶貧開發(fā)綱要》《關(guān)于實(shí)施扶貧工程的意見》等政策的出臺為民族地區(qū)的扶貧工作提供了初步的政策支持，但針對民族地區(qū)的教育扶貧政策體系仍不完善 。一是在教育扶貧主體方面，社會力量參與教育扶貧的政策體系有待完善。比如，與生產(chǎn)勞動能力培養(yǎng)最為緊密的職業(yè)教育、技術(shù)培訓(xùn)領(lǐng)域，需要企業(yè)和非政府組織的參與配合；某些涉及宗教、藝術(shù)、習(xí)俗的教育扶貧政策與措施，更是離不開各類非政府組織的參與，等等。長期以來由于對管制型政府職能的路徑依賴，社會力量參與教育扶貧的政策并不健全，教育扶貧以政府自上而下的行政推動為主，企業(yè)、非政府組織等社會力量在教育扶貧中所發(fā)揮的作用不夠明顯，尚未形成多元社會扶貧主體廣泛參與的格局。二是對教育扶貧在民族地區(qū)扶貧系統(tǒng)中的基礎(chǔ)地位重視不夠。由于教育扶貧開發(fā)過程具有時間的長期性、效果的遲滯性和價值的潛隱性等特點(diǎn)，一些地區(qū)在制定與實(shí)施具體扶貧政策的過程中，往往更多地將重心放在產(chǎn)業(yè)發(fā)展、就業(yè)創(chuàng)業(yè)、設(shè)施條件改善等短期的、見效快的顯性領(lǐng)域。教育因不直接產(chǎn)出經(jīng)濟(jì)效益，教育扶貧通常被視為不得不完成的附加性“事業(yè)”。三是有的民族地區(qū)制定教育扶貧政策由于缺乏科學(xué)評估與設(shè)計，脫離區(qū)域?qū)嶋H，無法指導(dǎo)教育扶貧實(shí)踐。誠如有學(xué)者指出的，一些地方的扶貧規(guī)劃“不是根據(jù)貧困人口規(guī)模、致貧原因、可用資源和條件，在充分論證和商討的基礎(chǔ)上制定可行的脫貧規(guī)劃，而是‘拍腦袋’、層層加碼，提出不切實(shí)際的脫貧計劃”[1]。由于盲目借鑒和模仿其他扶貧方式，沒有認(rèn)識到教育自身的非生產(chǎn)屬性，一些地方教育部門在實(shí)施教育扶貧過程中出現(xiàn)偏差和“走樣”，甚至“把教育扶貧變?yōu)橘徺I貧困地區(qū)農(nóng)產(chǎn)品，甚至直接送錢送物資”[2]。民族地區(qū)教育扶貧政策的不健全，導(dǎo)致教育扶貧效果不明顯。

(三)學(xué)校教育職能單一

民族地區(qū)教育扶貧要取得實(shí)質(zhì)性的效果，學(xué)校教育在職能定位上就必須考慮少數(shù)民族成員的現(xiàn)實(shí)需要，有效提升民族成員的生存發(fā)展能力。比如，基礎(chǔ)教育應(yīng)具有兩個職能：一是為學(xué)生打好文化基礎(chǔ)、為升學(xué)做準(zhǔn)備；二是為學(xué)生的職業(yè)生涯做準(zhǔn)備。在片面重視文化教育的教育形式下，民族地區(qū)的基礎(chǔ)教育都以升學(xué)為主要目標(biāo)，忽視了對無法升學(xué)學(xué)生生存發(fā)展需要的滿足。特別是在民族地區(qū)現(xiàn)代教育基礎(chǔ)本就薄弱的情況下，受語言文字障礙以及傳統(tǒng)文化的影響，部分民族學(xué)生因“聽不懂、學(xué)不會”，產(chǎn)生“學(xué)業(yè)無望”的厭學(xué)情緒。加上隨著高校的擴(kuò)張，大學(xué)生越來越多，就業(yè)競爭壓力越來越大，一些大學(xué)生畢業(yè)即失業(yè)的現(xiàn)狀使得部分民族地區(qū)的學(xué)生及家長對學(xué)校教育的價值與功能產(chǎn)生懷疑。學(xué)校教育在指導(dǎo)學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展方面的職能被忽視，其本應(yīng)發(fā)揮的民生功能難以實(shí)現(xiàn)。此外，與少數(shù)民族“扶貧”“扶智”直接相關(guān)的職業(yè)教育在目標(biāo)與職能上也存在“窄化”的問題。由于各種原因影響，少數(shù)民族地區(qū)職業(yè)教育地方性特征不足，“人才培養(yǎng)方向主要是面向城市發(fā)展，以當(dāng)?shù)亓鲃尤丝诘膭?wù)工選擇為導(dǎo)向，所培養(yǎng)出來的人才和民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展所需要的人才不對應(yīng)”[3]。具體表現(xiàn)為民族地區(qū)的職業(yè)學(xué)校扎堆開設(shè)計算機(jī)、汽修、電子技術(shù)、建筑工程施工等專業(yè)，對于當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展轉(zhuǎn)型以及新產(chǎn)業(yè)發(fā)展急需的人才培養(yǎng)卻十分缺乏。民族地區(qū)職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)與職能的窄化在一定程度上導(dǎo)致了人才溢出，難以形成民族地區(qū)教育與地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展的良性互動。

(四)地方課程開發(fā)與實(shí)施不力

“少數(shù)民族扶貧、減貧方略及效果與如何認(rèn)識少數(shù)民族及其文化有著至關(guān)重要的聯(lián)系。將少數(shù)民族扶貧、減貧工作與少數(shù)民族文化資源的利用聯(lián)系起來，利用少數(shù)民族文化資源擺脫貧困局面，已經(jīng)成為人們的共識”[4]。要實(shí)現(xiàn)教育脫貧，必須重視與積極開發(fā)以少數(shù)民族文化為主要內(nèi)容的地方性知識。新課程改革以來，為打破國家課程壟斷學(xué)校課程的局面，滿足民族成員對地方性知識的需要，民族地區(qū)地方課程開發(fā)成為基礎(chǔ)教育改革的重點(diǎn)，取得了一定的成效，然而，受多方面因素的影響，一些民族地區(qū)的特色課程開發(fā)與實(shí)施并不理想，這在一定程度上制約了教育扶貧的實(shí)現(xiàn)。一是民族特色課程開發(fā)的能力參差不齊。比如在課程內(nèi)容的選擇上，雖然民族地區(qū)開設(shè)的地方課程或校本課程涵蓋了一定的民族語言、宗教、藝術(shù)、風(fēng)俗等方面的知識，但從生計與生活的角度來看仍然存在一些問題。比如校本課程，存在課程開發(fā)的目標(biāo)比較單一，未能很好地融入生計教育的理念；課程內(nèi)容淺顯，與學(xué)生未來生計聯(lián)系不夠緊密[5]。二是課程的教學(xué)方式單一。教學(xué)過程多側(cè)重對民族文化的簡單傳承，地方性知識學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)生活需要的結(jié)合不夠緊密。如何在傳承民族文化的同時，激發(fā)民族成員的主體性，培養(yǎng)其扎根本族特色文化，發(fā)揚(yáng)本族優(yōu)勢資源，實(shí)現(xiàn)文化脫貧，沒有得到充分的體現(xiàn)。三是民族特色課程的實(shí)施效果欠佳。在少數(shù)民族教育現(xiàn)代化進(jìn)程中，特別是在“應(yīng)試教育”的影響下，學(xué)校過度重視與推崇以現(xiàn)代性知識與主流文化知識為主要內(nèi)容的國家課程，難以兼顧地方特色課程，加上缺乏針對地方課程的硬性評價體制，導(dǎo)致民族地方課程被邊緣化。

三、優(yōu)化民族地區(qū)教育扶貧效果的策略

(一)堅持教育為人民服務(wù)，注重教育扶貧的民生價值取向

習(xí)近平總書記在黨的十九大報告中強(qiáng)調(diào)：“必須把教育事業(yè)放在優(yōu)先位置，深化教育改革，加快教育現(xiàn)代化，辦好人民滿意的教育?！苯逃恢皇墙?jīng)濟(jì)社會發(fā)展的工具，教育的人民主體性及其服務(wù)民眾現(xiàn)實(shí)生活的價值取向應(yīng)成為民族地區(qū)教育發(fā)展的出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)。教育扶貧屬于典型開發(fā)性扶貧，只有確立教育扶貧的民生立場，立足少數(shù)民族地區(qū)人口的現(xiàn)實(shí)生存生活需要，提高其基本文化素質(zhì)和生存發(fā)展能力，提升其自我發(fā)展能力與生產(chǎn)積極性，才能從根本上解除貧困代際傳遞。注重民族地區(qū)教育扶貧的民生價值取向，貫徹“教育為人民服務(wù)”的方針，尊重教育發(fā)展的規(guī)律，堅持以人為本，深入具體民族區(qū)域了解貧困人口的利益訴求，將貧困人口的發(fā)展需要作為教育扶貧的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。從地方民眾生活實(shí)際出發(fā)，解決好民族地區(qū)教育發(fā)展中顯露的各種問題，比如寄宿制導(dǎo)致的家庭教育缺失、民族文化隔離問題、民族傳統(tǒng)文化與學(xué)校現(xiàn)代科學(xué)文化之間的關(guān)系問題、一般性教育資源配置對民族文化與民眾實(shí)現(xiàn)生活的適應(yīng)性問題等。教育是主體在特定價值取向下的主觀構(gòu)建與行為選擇的結(jié)果，脫離主體的現(xiàn)實(shí)需求來談教育扶貧是沒有根基的。重視民族成員基于現(xiàn)實(shí)生活的教育需求，以民族成員的現(xiàn)實(shí)生活需要為基點(diǎn)，優(yōu)化民族地區(qū)的基礎(chǔ)教育課程結(jié)構(gòu)與模式，使民族成員在接受學(xué)校教育的過程中享有更多的獲得感，將有助于提升教育扶貧的效果。

(二)轉(zhuǎn)變教育扶貧政策重心，提升教育扶貧政策的有效性

如前所述，經(jīng)過多年的扶貧治理，民族地區(qū)在學(xué)校辦學(xué)條件、入學(xué)率等方面已經(jīng)得到明顯改善，教育扶貧政策的重心應(yīng)從“扶教育之貧”轉(zhuǎn)向“依靠教育扶貧”。民族地區(qū)應(yīng)立足當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會發(fā)展需要，準(zhǔn)確診斷致貧原因，依據(jù)貧困治理的內(nèi)在邏輯，提升教育扶貧政策的有效性。具體包括：首先，應(yīng)明確教育扶貧在貧困治理體系中的基礎(chǔ)性地位，民族地區(qū)相關(guān)政策制定者不能因?yàn)榻逃鲐毿Ч麜r滯、價值隱匿及復(fù)雜艱巨等特質(zhì)，而弱化甚至忽視教育扶貧在特定民族地區(qū)扶貧工程中的優(yōu)先地位。其次，完善以政府為主，多元主體共同參與教育扶貧的政策運(yùn)行機(jī)制?！柏毨е卫碇黧w不是政府單一主體，而是政府、市場組織、社會組織、民眾等多元主體”[6]。教育扶貧后續(xù)政策應(yīng)在積極發(fā)揮政府主導(dǎo)作用的基礎(chǔ)上，將市場組織、社會組織、民眾等多元主體納入教育扶貧政策制定、實(shí)施與評價過程中，重視民族地區(qū)民眾的利益表達(dá)，提高政策的針對性與可操作性。最后，回歸教育本質(zhì)，立足教育的本體功能完善教育扶貧政策。教育是培養(yǎng)人的活動，這既是教育區(qū)別于其他社會活動的本質(zhì)特點(diǎn)，也是地方借助教育扶貧的根本與邊界。換言之，以人的發(fā)展為中心，全面提高教育質(zhì)量，通過培養(yǎng)人增強(qiáng)個體綜合素質(zhì)與人力資本存量，是學(xué)校教育與教師參與扶貧的基本方式。

(三)優(yōu)化教育類型結(jié)構(gòu)，充分發(fā)揮職業(yè)教育的扶貧功能

有研究表明：“從收入增長視角看，不管是職業(yè)高中教育還是普通高中教育，兩者均能夠有效地提高居民收入水平；從縮小收入差距視角看，職業(yè)高中教育和普通高中教育均能夠縮小貧困與非貧困居民之間的收入差距，只是相比普通高中教育而言，職業(yè)高中教育縮小收入差距的效果更為明顯?！盵7]要實(shí)現(xiàn)民族地區(qū)從“輸血式”扶貧轉(zhuǎn)向“內(nèi)部造血式”扶貧，必須強(qiáng)化職業(yè)教育在減貧過程中的重要作用。具體而言，一是應(yīng)在普通教育中滲透職業(yè)教育因素。民族地區(qū)的普通中學(xué)應(yīng)兼顧學(xué)生升學(xué)與就業(yè)的不同需求，特別要注重為那些升學(xué)無望的學(xué)生提供職業(yè)技能課程的培養(yǎng)模式，提升其就業(yè)創(chuàng)業(yè)的能力。二是應(yīng)立足本土，因地制宜，提高職業(yè)學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量。結(jié)合區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展不平衡的現(xiàn)實(shí)特點(diǎn)，各民族地區(qū)應(yīng)考慮資源優(yōu)勢與自身發(fā)展特征，開設(shè)適當(dāng)?shù)膶I(yè)，避免開設(shè)專業(yè)同質(zhì)化。三是繼續(xù)破除普通教育與職業(yè)教育的壁壘，建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系，實(shí)現(xiàn)普職結(jié)合，滿足民族地區(qū)學(xué)生的各種教育需求和發(fā)展需要。四是優(yōu)化成人職業(yè)教育，進(jìn)一步發(fā)展完善“三教統(tǒng)籌”“農(nóng)教科結(jié)合”，提高民族成員素質(zhì)，促進(jìn)傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)模式向現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)模式轉(zhuǎn)變，從而增加民族成員收入。同時，注重將部分具有代表性和典型性的地區(qū)或者村戶作為示范，鼓勵村戶依靠職業(yè)教育和職業(yè)培訓(xùn)，結(jié)合當(dāng)?shù)刭Y源優(yōu)勢發(fā)展科技農(nóng)業(yè)、特色農(nóng)業(yè)以及非農(nóng)產(chǎn)業(yè)，實(shí)現(xiàn)“以點(diǎn)帶線，以線帶面”的輻射效果。

(四)加強(qiáng)培養(yǎng)民族成員的文化主體性，重視民族特色課程開發(fā)

很多民族貧困地區(qū)都具備自己獨(dú)特的資源優(yōu)勢，“民族文化旅游業(yè)、民族工藝、民族醫(yī)藥、民族食品等特色產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，已經(jīng)為少數(shù)民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會跨越和轉(zhuǎn)型發(fā)展奠定了人文、人才、產(chǎn)業(yè)基礎(chǔ)”[8]，只要科學(xué)規(guī)劃和合理開發(fā)，其獨(dú)特的民族資源就會轉(zhuǎn)化為強(qiáng)大的產(chǎn)業(yè)資本。發(fā)掘少數(shù)民族傳統(tǒng)文化中的特色資源，不僅需要相關(guān)專家的發(fā)展規(guī)劃、國家政策的支持和引導(dǎo)，探索其獨(dú)具的內(nèi)生力量，更需要民族成員在文化自信與文化自覺基礎(chǔ)上的主體性參與。重視民族特色地方課程開發(fā)，在重視民族文化傳承的基礎(chǔ)上注重對民族成員文化自信與文化自覺的培養(yǎng)，提升民族成員的文化主體性，是優(yōu)化民族地區(qū)教育扶貧的必要條件。樹立民族文化自信，必須端正民族成員對本土知識的認(rèn)識，使其認(rèn)識到地方性知識在多元文化社會中的獨(dú)特價值與意義，使其能夠在保護(hù)和傳承本族文化資源的基礎(chǔ)上自主發(fā)展，將各民族的文化推介到更大的舞臺，滿足現(xiàn)代人精神享受多元化的需要。在培養(yǎng)民族成員的文化自覺方面，應(yīng)特別注重培養(yǎng)其面向市場的能力，將民族文化的傳承發(fā)展、區(qū)域資源優(yōu)勢與市場需要結(jié)合起來，將民族特色資源轉(zhuǎn)化為幫助少數(shù)民族脫貧的資本，進(jìn)而改善個體生存與發(fā)展?fàn)顟B(tài)，實(shí)現(xiàn)民族地區(qū)文化傳承與各產(chǎn)業(yè)互滲互促發(fā)展的良性態(tài)勢。