教育生態(tài)學(xué)視角下聾人教師的價(jià)值探析

徐子淇 徐林康

（青島濱海學(xué)院教育學(xué)部 山東青島 266000）

隨著教育發(fā)展所呈現(xiàn)的生態(tài)化趨勢，教育生態(tài)化已成為教育發(fā)展的新時(shí)代[1]。教師是學(xué)校教育生態(tài)系統(tǒng)重要、活躍的生態(tài)因子。作為學(xué)校教育生態(tài)環(huán)境的重要主體資源，教師生態(tài)的發(fā)展勢必潛移默化地影響教育生態(tài)[2]的走向。聾人教師是順應(yīng)聾教育生態(tài)化發(fā)展模式的自然產(chǎn)物，亦是彰顯聾校教育生態(tài)系統(tǒng)自然和諧的優(yōu)勢因子。在校園環(huán)境、課堂建設(shè)和師生關(guān)系等領(lǐng)域聾人教師具有得天獨(dú)厚的生態(tài)價(jià)值。因此，基于教育生態(tài)學(xué)理論探析聾人教師存在的必然性，亦有利于彰顯聾校與聾人教師共同發(fā)展的雙重價(jià)值。

一、教育生態(tài)學(xué)對特殊教育的適切性

1976年，勞倫斯·雷克明（Cremin,L.A.）在《公共教育》中首次提出并專章探討了“教育生態(tài)學(xué)”（educational ecology）基本內(nèi)涵。現(xiàn)今，教育生態(tài)學(xué)已成為一門探究教育與其周圍生態(tài)環(huán)境之間內(nèi)在規(guī)律與作用機(jī)理的應(yīng)用學(xué)科。近年來，學(xué)校環(huán)境、教師、文化生態(tài)發(fā)展正逐漸成為教育生態(tài)學(xué)領(lǐng)域的熱點(diǎn)議題。

敏感于個(gè)體的生命體驗(yàn)、生活感受及其意義賦予等是當(dāng)前聾教育乃至特殊教育公平化改革的前提基礎(chǔ)[3]。而生態(tài)學(xué)的根本目標(biāo)就是追溯生命的本源意義以理解和對待生命，這與特殊教育的“尊重差異、發(fā)掘價(jià)值”的核心旨義可謂是“不謀而合”。研究表明，已有學(xué)者試從生態(tài)學(xué)視角探討聾教育中所存在的不合理現(xiàn)象，以進(jìn)一步理解聾人教育[4]。當(dāng)下，聾校教育生態(tài)系統(tǒng)的構(gòu)建已逐漸成為特殊教育事業(yè)發(fā)展的新趨勢。因此，強(qiáng)調(diào)個(gè)體與教育環(huán)境回歸和諧統(tǒng)一的生態(tài)學(xué)方法論與價(jià)值觀對特殊教育同樣具有較強(qiáng)的適切性，將生態(tài)學(xué)理念引入特殊教育乃至聾教育具有一定的意義與價(jià)值。

二、教育生態(tài)學(xué)的熱點(diǎn)議題

（一）教師生態(tài)系統(tǒng)。作為學(xué)校生態(tài)系統(tǒng)的核心子系統(tǒng)之一，教師生態(tài)系統(tǒng)的可持續(xù)發(fā)展直接關(guān)系到學(xué)校整體教育生態(tài)目標(biāo)和功能的實(shí)現(xiàn)[5]。研究表明，教師的學(xué)科教學(xué)知識、對課堂學(xué)習(xí)任務(wù)的認(rèn)知水平等對學(xué)生學(xué)習(xí)有顯著的預(yù)測作用[6]。作為學(xué)校生態(tài)閾下極為活躍的生態(tài)因子，教師與學(xué)生、家長、管理者及其他教育工作者的態(tài)度、互動是學(xué)校微觀教學(xué)的重要資源[7]。當(dāng)教師各自守好生態(tài)位并在良性競爭中不斷提升自身，整個(gè)教育生態(tài)系統(tǒng)可以進(jìn)一步穩(wěn)健發(fā)展。

如今，聾人教師與聽人教師共同任教已成為聾校教師生態(tài)系統(tǒng)的鮮明特征。然而，聾校教師的生態(tài)發(fā)展卻開始顯露問題。其一，受其他生態(tài)因子制衡，聾校聾人教師隊(duì)伍“補(bǔ)給”不足。例如，面向聾人教師的資格認(rèn)定工作當(dāng)前仍然處于在四川省進(jìn)行試點(diǎn)階段。另外，能力不足、可替代性等長期歷史遺留的固化思維仍影響著聾人教師任教處境。優(yōu)秀聾人教師的缺失無疑會對聾校教師隊(duì)伍的后備補(bǔ)給產(chǎn)生消極制衡。其二，生態(tài)位模糊，教師職業(yè)效能感有待提高。聽人教師會傾向關(guān)注那些剩余聽力或口語表達(dá)相對較好的學(xué)生，忽略其他學(xué)生，從而出現(xiàn)對“強(qiáng)者”不斷給予、對“弱者”不愿投入的“馬太效應(yīng)”。長此以往，聾校教育生態(tài)環(huán)境中會出現(xiàn)“贏者通吃”的教育失衡局面。

（二）文化生態(tài)。學(xué)校內(nèi)部存在著多種相互影響和作用的文化形態(tài)，它們之間的有機(jī)聯(lián)系共同構(gòu)成了學(xué)校文化生態(tài)系統(tǒng)[8]。建構(gòu)學(xué)校文化生態(tài)首先需將學(xué)校劃分為各自獨(dú)立又互相聯(lián)通的文化圈，再探索并維系各文化圈之間文化形態(tài)的內(nèi)在關(guān)系。

基于教育生態(tài)學(xué)的共生理論，學(xué)校中不同文化形態(tài)從“共存”走向“共生”是學(xué)校文化生態(tài)化發(fā)展的鮮明象征。共生是生態(tài)學(xué)領(lǐng)域的普遍現(xiàn)象，文化生態(tài)系統(tǒng)的共生需要共生單元、共生關(guān)系和共生環(huán)境之間的共同作用和相互影響[9]。聾校突出存在的文化形態(tài)莫過于聾人文化與聽人文化兩大文化圈。在學(xué)校的共生環(huán)境中，如何理解和面對聾校兩大共生單元的存在意義是協(xié)調(diào)共生關(guān)系的關(guān)鍵所在。目前，聾校文化生態(tài)系統(tǒng)所表現(xiàn)出的問題依然突出。例如，聾校的語言交流環(huán)境、課堂模式乃至課外舉辦活動（口語演講比賽等）基本立足于聽人文化立場，而忽視聾人文化最核心的象征即聾生手語的魅力和價(jià)值；聾校的核心管理者、教師及其他工作人員均以聽人群體為主，作為聾人文化的息息相關(guān)者——聾人教師卻“步履維艱”難以“發(fā)聲”；一些口語能力相對較好或自以為可融入聽人社會的聾生甚至?xí)撇黄鹈@人文化乃至聾人群體……因此，隨著文化建設(shè)已成為學(xué)校發(fā)展的重要主題[10]，解決聾校當(dāng)前所暴露出的共生單元主體不明的異化、共生關(guān)系非生態(tài)化的失衡以及共生環(huán)境支持度的不足等問題已刻不容緩。

（三）學(xué)校生態(tài)環(huán)境。學(xué)校是教育微觀生態(tài)結(jié)構(gòu)的重要載體。學(xué)校教育環(huán)境與資源對青少年的學(xué)業(yè)成就[11]、心理健康[12]等發(fā)展具有顯著影響。學(xué)校教育環(huán)境的生態(tài)化不僅是教育生態(tài)系統(tǒng)在構(gòu)成要素層面的具體體現(xiàn)，亦是研究教育生態(tài)環(huán)境微觀領(lǐng)域的焦點(diǎn)。

特殊教育環(huán)境是多元且復(fù)雜的。聾校是聾生個(gè)體成長發(fā)展中極為重要且特殊的微觀環(huán)境系統(tǒng)。由于溝通的障礙性，聾生無法同健聽生一樣從原生健聽家庭和社會中汲取信息、獲取知識。此時(shí)，聾校作為特殊教育環(huán)境中一個(gè)相對無障礙的環(huán)境子系統(tǒng)，其生態(tài)化的發(fā)展會直接影響到聾生身心成長的發(fā)展結(jié)果和特殊教育整體發(fā)展目標(biāo)的達(dá)成度。

近年來，越來越多的學(xué)者開始重視并關(guān)注學(xué)校環(huán)境保護(hù)與可持續(xù)發(fā)展，生態(tài)校園的建設(shè)已然成為焦點(diǎn)。教師是與學(xué)校生態(tài)環(huán)境建構(gòu)密切相關(guān)的內(nèi)部生態(tài)影響要素之一，是影響聾校校園環(huán)境建設(shè)的重要生態(tài)因子。學(xué)校生態(tài)環(huán)境地建構(gòu)需要依托管理者、教師與學(xué)生等內(nèi)部生態(tài)要素的共同作用。因而，聾校的校園環(huán)境建設(shè)同樣需要學(xué)校管理與教育者之一——聾人教師的參與。同時(shí)，基于教育生態(tài)系統(tǒng)的不同環(huán)境，學(xué)校教育生態(tài)環(huán)境還包括具體的課堂生態(tài)環(huán)境[13]。課堂生態(tài)的核心是優(yōu)化和調(diào)控課堂生態(tài)系統(tǒng)中師生之間、生生之間的教與學(xué)活動[14]。當(dāng)下，我國聾校課堂存在普遍的生態(tài)失衡問題。具體表現(xiàn)為：作為課堂生態(tài)系統(tǒng)兩大主體——教師與聾生間缺少教學(xué)互動對話、師生關(guān)系存在隔膜及教學(xué)低效性等。聾人教師的存在可以從課堂主體層面影響聾校課堂生態(tài)環(huán)境的平衡發(fā)展。

三、聾人教師的生態(tài)價(jià)值探析

（一）營造生態(tài)化的校園環(huán)境。從校園文化層面，聾人教師能夠推動校園聾人文化建設(shè)。聾校校園文化建設(shè)的主體是聾生與教師，這也是聾校文化有別于其他學(xué)校校園文化的根本原因。“生命精神”即尊重聾生最本真的需求亦是聾校校園文化建設(shè)的價(jià)值旨?xì)w。從教師主體的視角出發(fā)，聾人教師的存在能夠從聾教育理念、聾人價(jià)值取向、聾人身份認(rèn)同等方面潛移默化地影響聾校文化價(jià)值體系的形成。聾人教師先天的共情能力使其能夠更為敏銳地關(guān)注到聾生在精神文化領(lǐng)域的個(gè)性化需求，從而避免出現(xiàn)聾生主體性的遮蔽現(xiàn)象[15]，在一定程度上推動聾校聾人文化的基礎(chǔ)建設(shè)。

其次，聾人教師能夠彌補(bǔ)聾校師資隊(duì)伍在知識結(jié)構(gòu)方面的“空白”。教師是學(xué)校生態(tài)環(huán)境中的重要生態(tài)因子，其專業(yè)化的發(fā)展會影響到整個(gè)學(xué)校教育生態(tài)系統(tǒng)的運(yùn)作。特殊教育之所以“特殊”歸根結(jié)底是其教育對象的特殊復(fù)雜性。聽人教師對聾生的認(rèn)識基本來源于課堂或書本里的知識點(diǎn)，這也導(dǎo)致聽人教師缺乏對聾生心理活動、康復(fù)需求乃至未來事業(yè)規(guī)劃等領(lǐng)域的深入了解。而聾人教師正具備聽人教師所欠缺的特殊背景與專業(yè)理念，他們能夠有效中和并彌補(bǔ)聾校教師的知識結(jié)構(gòu)，并在校園規(guī)范、組織章程、校風(fēng)校訓(xùn)等制度層面出謀劃策、貢獻(xiàn)力量。

最后，從基礎(chǔ)建設(shè)層面，聾人教師能夠推動無障礙校園的建設(shè)。無障礙的校園環(huán)境不僅體現(xiàn)在校園建筑、活動設(shè)施等物質(zhì)層面亦體現(xiàn)在聾生身心發(fā)展的精神層面。聾生是否能夠無障礙地生活、學(xué)習(xí)，除需要必備公共設(shè)施的無障礙化，還必需考慮聾生生理和心理特征的需要。聾人教師的存在使聾生擁有一個(gè)得以尋求溝通、幫助的對象。聾人教師通過緩和聾生內(nèi)心的隔離感與挫折感，使得聾生更自由、平等地參與校園各類活動。從而實(shí)現(xiàn)聾校校園環(huán)境的生態(tài)和諧。

（二）建構(gòu)學(xué)生本位的課堂生態(tài)系統(tǒng)。其一，聾人教師有助于促進(jìn)課堂教學(xué)話語權(quán)的轉(zhuǎn)換。聾聽教師的協(xié)同教學(xué)已成為實(shí)現(xiàn)融合的有效途徑[16]。聾人教師作為聾人群體的成員，與聾生擁有相似的成長經(jīng)歷與共同的生活體驗(yàn)。因而在課堂教學(xué)中，聾人教師能夠更為敏感地觀察到聾生的課堂狀態(tài)，又能更為直接地感知到聾生的真實(shí)需求。此時(shí)，聾生的“聲音”便成為調(diào)控課堂進(jìn)度與教學(xué)內(nèi)容的“主導(dǎo)者”，課堂教學(xué)的話語權(quán)也從教師主體向?qū)W生主體轉(zhuǎn)換。

其二，聾人教師能夠促進(jìn)課堂環(huán)境回歸生態(tài)化。教學(xué)是師生之間以語言為媒介的交往活動。手語不僅是聾校師生教學(xué)活動的重要媒介，亦是聾生最自然和根本的溝通方式。聾人教師的先天優(yōu)勢可為聾生提供最自然的課堂環(huán)境——手語環(huán)境。無論是單獨(dú)授課還是協(xié)同教學(xué)，聾人教師都能尊重自然、因勢利導(dǎo)。當(dāng)聾生能夠直觀地獲取教師所講授的課堂知識，課堂便回歸于最適宜聾生身心發(fā)展的生態(tài)環(huán)境，從而實(shí)現(xiàn)以生態(tài)課堂理念為支撐,營造“和諧、善教、樂學(xué)”的課堂生態(tài)文化建設(shè)[17]。

其三，聾人教師可以提升課堂教學(xué)的有效性。教育生態(tài)的活力和張力需要生態(tài)圈中每一個(gè)因子的相輔相成[18]。單獨(dú)授課時(shí)，聾人教師可與聾生進(jìn)行充分且無障礙地知識傳授；協(xié)同雙語教學(xué)時(shí)，聾人教師的存在又有利于調(diào)和聽人教師與聾生之間的語言差異。實(shí)踐證明，聾人教師生動形象的手語能更為直觀地表達(dá)課堂教學(xué)思路并傳授教育知識。一線教師通過實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，在數(shù)學(xué)課中，聾人教師的手語能將抽象化的知識點(diǎn)進(jìn)一步形象具體化，從而使教師與學(xué)生更為順暢地探討教學(xué)中的問題[19]。

（三）回歸生態(tài)和諧的師生關(guān)系。學(xué)校教育活動的產(chǎn)生源于關(guān)切雙方即教育生態(tài)系統(tǒng)中師生之間的情感互動[20]。當(dāng)前，聾校師生關(guān)系“危機(jī)”隱射出教師給予聾生關(guān)切情感的“失衡”，如教師對聾生存在高度期望感或過度補(bǔ)償感等。師生交流不僅有知識層面,還有心靈層面。聾人教師的存在能夠彌補(bǔ)聾校師生之間的心理“鴻溝”，從而真正實(shí)現(xiàn)師生關(guān)系的生態(tài)和諧共生。

首先，聾人教師能夠轉(zhuǎn)變聾生的被動地位。相似的教育經(jīng)歷和共同的成長背景使得聾生從心理上更有意愿同聾人教師傾訴。聾生向信任的聾人教師表達(dá)自己，聾人教師先天的手語優(yōu)勢又可以給予聾生積極直觀的反饋。此時(shí)，聾生愿意主動維系師生關(guān)系，而不是被動接受教師關(guān)切，師生關(guān)系從教師主導(dǎo)逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒p方平等付出的平衡發(fā)展。因而，聾人教師與聾生之間的情感共鳴可以促進(jìn)師生關(guān)系的平衡和諧。

其次，聾人教師是聾生所處教育環(huán)境中最鮮明的優(yōu)質(zhì)榜樣。Fred Schreiber曾指出聾生需要現(xiàn)實(shí)的榜樣以指引他們期待未來并不斷奮斗[21]。聾人教師豐富的聾人文化底蘊(yùn)和鮮明的聾人身份使其能夠以平等的角色走進(jìn)聾生，并在校園生活、學(xué)習(xí)各個(gè)方面潛移默化地影響聾生價(jià)值觀的塑造與世界觀的形成。同時(shí)，聾人教師教學(xué)管理者、組織者的身份使其能夠以教師的引導(dǎo)角色，為聾生樹立鮮活的榜樣。作為殘疾人教師，他們比普通教師更理解聾生，更能發(fā)揮榜樣引領(lǐng)和手把手的“傳幫帶”作用[22]。

同時(shí)，聾人教師亦是聯(lián)結(jié)聾聽世界的“橋梁”。聾人與聽人共同執(zhí)教已成為我國聾校“雙語教育”的象征[23]，而我國聾校中聽人教師的數(shù)量卻遠(yuǎn)高于聾人教師。聾人教師的存在有利于平衡聾校生態(tài)系統(tǒng)中管理者、教育者與受教育者各個(gè)生態(tài)因子之間的相處模式。同時(shí)，聾人教師的共情能力使其既不會夸大聾生“缺陷”而產(chǎn)生過度補(bǔ)償感，亦不會忽視聽力障礙的事實(shí)而衍生過度期待感。聾人教師可以成為聯(lián)結(jié)自身、學(xué)生和聽人教師的“橋梁”，以調(diào)和聽人教師對聾生關(guān)切情感的失衡。

四、小結(jié)

對聾人而言，聾校是具有深遠(yuǎn)影響的微觀生態(tài)系統(tǒng)，亦是許多優(yōu)秀聾人日趨渴望的求職理想。2018年起，聽障人員的教師資格認(rèn)定工作已穩(wěn)步開展，有更多學(xué)科知識扎實(shí)、專業(yè)能力突出、教育情懷深厚的聾人教師能夠進(jìn)入聾校。教育生態(tài)學(xué)視域下，聾人教師是影響聾校生態(tài)系統(tǒng)的優(yōu)勢生態(tài)因子，其存在是聾校教育理念轉(zhuǎn)變、手語地位提升的鮮明象征，亦是聾校回歸自然，充分尊重聾生身心發(fā)展規(guī)律的生態(tài)化教育系統(tǒng)的中不可缺少的重要因子。