視障學(xué)生定向行走訓(xùn)練課程的實踐研究

魏萍瑤

（三明市特殊教育學(xué)校 福建三明 365000）

生活技能是人與自然、與社會和諧共處所需各項能力的總和。隨著視障教育的發(fā)展，國家和廣大特教工作者日益關(guān)注視障學(xué)生的生活技能的培養(yǎng)。為幫助視障學(xué)生學(xué)會生存、融入社會、習(xí)得滿足自身實際生活中必要技能，依據(jù)學(xué)生的能力和適應(yīng)環(huán)境的需求設(shè)計的視障學(xué)生生活技能課程應(yīng)運而生。生活技能課程的內(nèi)容主要包括了從日常生活到休閑娛樂各個領(lǐng)域[1]。其中，定向行走訓(xùn)練既是一門生活技能課程，也是我國視障教育的基礎(chǔ)性課程。定向行走訓(xùn)練雖受到社會各界的重視和支持，但是由于起步較晚仍存在許多問題。

因此，研究者通過研讀文獻結(jié)合自身實際教學(xué)經(jīng)驗，梳理并分析國內(nèi)定向行走訓(xùn)練的現(xiàn)狀和問題，以推動視障教育的發(fā)展，提高特殊教育的康復(fù)水平。

一、定向行走訓(xùn)練的重要性

定向行走是由定向和行走兩部分組成的。定向是視障學(xué)生確認各事物間位置關(guān)系的心理過程，行走是視障學(xué)生從一個地方移動到另一個地方的過程。準確定向是視障學(xué)生行走的前提，有效行走是視障學(xué)生安全抵達目的地的保證。定向行走訓(xùn)練是一門以實踐為導(dǎo)向的訓(xùn)練課程，對于視障學(xué)生的發(fā)展有著重要意義。

（一）提高學(xué)生社會適應(yīng)能力。《中國教育現(xiàn)代化2035》明確指出，要全面推進融合教育。為提升特殊學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，全國各地都在積極推進融合教育工作進程，視障學(xué)生將有越來越多的機會走進普校接受教育。定向行走訓(xùn)練幫助學(xué)生掌握正確的受助姿勢和獨行技巧，不僅為視障學(xué)生有效參與普校教育教學(xué)活動提供基本保障，也為學(xué)生能在家庭、學(xué)校和社會中安全行走提供有力支持，促進學(xué)生走近他人，走進社會，豐富自身閱歷，提高社會適應(yīng)能力。

（二）改善學(xué)生生活質(zhì)量。由于視障學(xué)生在日常生活和閱讀活動中不能獨立完成，往往需要借助他人的幫助，極大程度上限制了學(xué)生的活動范圍、接觸對象、閱讀內(nèi)容，嚴重影響了學(xué)生的生活質(zhì)量。定向行走訓(xùn)練教會學(xué)生利用其他感官感受方位，獨立且安全地行走到目的地。視障學(xué)生在訓(xùn)練后能夠走出家門，走進社區(qū)，提高學(xué)生自理能力，從而改善生活質(zhì)量[2]。

（三）提升學(xué)生自我效能感。1990年，班杜拉將自我效能感界定為，個體對自己能否達到特定目標的信心[3]。Parrish等人認為視力的損傷對學(xué)生造成極大的痛苦[4]。視覺的損傷使得視障學(xué)生的自我效能感較低，容易產(chǎn)生易激惹、焦慮、抑郁等情緒情感，導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)過度依賴他人、人際交往頻率低、與他人關(guān)系緊張等不良行為反應(yīng)。定向行走訓(xùn)練能幫助學(xué)生提高自身參與活動的獨立性，進而促進學(xué)生的自尊心和自信心水平。2013年，曾玉等通過對70名視障人士開展包括定向行走訓(xùn)練在內(nèi)的綜合技能康復(fù)訓(xùn)練發(fā)現(xiàn)，視障人士在經(jīng)過4周的訓(xùn)練后自我效能感得到提高[5]。

（四）增加學(xué)生就業(yè)機會。2011年，Mcdonnall發(fā)現(xiàn)獨行技能會影響視障學(xué)生的就業(yè)能力[6]。我國《盲校義務(wù)教育定向行走課程標準》總目標之一是實現(xiàn)安全、有效、獨立、自然地行走。定向行走訓(xùn)練幫助視障學(xué)生學(xué)會正常地行走，擁有正常的生活方式，走向社會，融入社會，從而擴大就業(yè)的廣度和機會。

二、定向行走訓(xùn)練的現(xiàn)狀及原因分析

自1993年《全日制盲校課程計劃》頒布以來，定向行走訓(xùn)練就做為一門學(xué)科課程納入到各地特殊教育學(xué)校的教育教學(xué)計劃中。雖然定向行走訓(xùn)練已經(jīng)在全國各地以各種各樣的形式陸續(xù)開展，但還存在許多問題和挑戰(zhàn)。

（一）學(xué)生抵觸課程。特殊教育學(xué)校中的視障學(xué)生處在心理成熟的關(guān)鍵時期，一方面他們有較強的可塑性，另一方面他們也容易受不良心理的干擾。研究者在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)，視障學(xué)生在定向行走訓(xùn)練過程中表現(xiàn)出強烈的抵觸情緒。通過在訓(xùn)練間隙與學(xué)生溝通發(fā)現(xiàn)，學(xué)生抵觸訓(xùn)練的原因主要有以下幾點：第一，全盲的學(xué)生在日常學(xué)習(xí)、生活中過分依賴他人幫助，訓(xùn)練中常需要獨立完成學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生產(chǎn)生嚴重的恐懼心理；第二，盲杖的使用方法是定向行走訓(xùn)練的一個重要學(xué)習(xí)內(nèi)容，視障學(xué)生害怕異樣的眼光不愿使用盲杖；第三，低視力學(xué)生對自己認識不夠充分，認為有殘余視力不需要學(xué)習(xí)該課程，產(chǎn)生消極心理。

（二）教學(xué)缺乏針對性。每一個視障學(xué)生由于自身視覺損傷程度、認知能力、已有生活經(jīng)驗等方面的不同，對于定向行走訓(xùn)練的需求也有所不同。大部分特殊教育學(xué)校的定向行走訓(xùn)練仍然局限于群體的班級授課形式，不能充分滿足個別化的需求，教學(xué)缺乏針對性，訓(xùn)練效果未能達到最大化。同時，由于多種因素的制約，許多特校每周僅為視障學(xué)生提供1～2節(jié)定向行走訓(xùn)練，有的學(xué)校甚至未開設(shè)這門課程，學(xué)生得不到足夠的訓(xùn)練。

（三）訓(xùn)練實操性不足?！睹ばＡx務(wù)教育定向行走訓(xùn)練課程標準》在學(xué)習(xí)領(lǐng)域目標中特別提到，學(xué)生需要通過實訓(xùn)逐步從室內(nèi)簡單環(huán)境到室外復(fù)雜環(huán)境過渡，逐漸掌握綜合應(yīng)用技能，提高安全出行的能力[7]。定向行走訓(xùn)練強調(diào)教師需要在各種或模擬或真實的情境中幫助視障學(xué)生充分感受、體驗，從而學(xué)習(xí)并掌握正確的定向行走技術(shù)。它是一門以實踐為導(dǎo)向的訓(xùn)練課程。然而，多數(shù)特校出于人身安全、活動經(jīng)費、人員安排、課程設(shè)置等方面考慮，定向行走訓(xùn)練僅限于校園內(nèi)，幾乎沒有機會提供校外的、社區(qū)的、自然情境中的更高級的教學(xué)。

（四）教師專業(yè)化水平難以保障。自二戰(zhàn)以來，以美國為代表的西方國家開始關(guān)注定向行走訓(xùn)練。早在20世紀60年代初，各國高校逐漸將定向行走訓(xùn)練作為一項重要的課程內(nèi)容納入到視障教育師資培養(yǎng)的計劃當中。相比于國外發(fā)達國家依托大學(xué)和康復(fù)機構(gòu)的培養(yǎng)模式，我國目前未有形成專門的定向行走師資培養(yǎng)體系。針對特殊教育專業(yè)學(xué)生的職前培養(yǎng)，僅有部分高校開設(shè)不多于一學(xué)期的定向行走相關(guān)基礎(chǔ)性課程，學(xué)生只能學(xué)會有限的定向行走知識和技能，并且課程的終結(jié)性評價多采用考查形式，學(xué)生掌握水平參差不齊[8]。特殊教育學(xué)校的職后培訓(xùn)主要通過在職繼續(xù)教育方式。盲校教師多采用“師徒制”對新教師進行實操指導(dǎo)，這種模式能迅速提升新教師的實際操作能力，但是教師缺乏專業(yè)理論知識，教授學(xué)生技術(shù)時缺乏系統(tǒng)性。綜合類特殊教育學(xué)校的定向行走訓(xùn)練師資培養(yǎng)有別于上述兩種類型。這類學(xué)校的定向行走訓(xùn)練課程多由其他學(xué)科教師兼任，他們既缺乏職前學(xué)科素養(yǎng)，也沒有職后“領(lǐng)路人”，他們只能通過市面上僅有的幾本教材一邊自學(xué)一邊摸索，專業(yè)性得不到保障，教學(xué)中亦難以獨立分析和應(yīng)對實際指導(dǎo)學(xué)生遇到的問題，只能照本宣科。

三、對策與建議

針對我國特殊教育學(xué)校定向行走訓(xùn)練中面臨的問題和挑戰(zhàn)，結(jié)合我國國情，研究者提出一些建議。

（一）多途徑引導(dǎo)學(xué)生走出心理困境。學(xué)生的錯誤心理將影響定向行走訓(xùn)練的正常開展，引導(dǎo)學(xué)生走出心理誤區(qū)，糾正不良心理傾向，定向行走訓(xùn)練的教學(xué)效果才能最優(yōu)化。教師可以通過各種手段幫助視障學(xué)生克服不良心理：言語激勵，樹立信心。教師在訓(xùn)練前、中、后可以充分發(fā)揮言語的力量，有意識地給予學(xué)生心理暗示，例如，“相信自己，你可以！”“你有沒有發(fā)現(xiàn)，剛才你走的很棒，行走姿態(tài)很優(yōu)雅?！钡?；正視自我，正確評價。在進行訓(xùn)練前，教師要幫助學(xué)生全面、正確地評價自己，看到自己的不足，發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢，以便學(xué)生在訓(xùn)練過程中正確歸因，發(fā)揮優(yōu)勢，彌補不足，逐步提升定向行走技能；小步教學(xué)，逐漸成長。學(xué)生由于視覺損傷，行走上缺乏參照對象，對自己的行走能力保持懷疑態(tài)度，定向行走意愿較低。教師一方面要教授學(xué)生確立適當目標，避免過高要求傷害自尊，另一方面要多給予小任務(wù)幫助學(xué)生獲得成功的喜悅，提升行走自信。

（二）分層教學(xué)，個性化定制。定向行走訓(xùn)練過程中既要尊重視障學(xué)生的共性，又要結(jié)合個性開展教學(xué)。例如，諶小猛博士于2014年通過對視障學(xué)生大場景空間表征特點探討發(fā)現(xiàn)，先天視障學(xué)生和后天視障學(xué)生的空間表征類型不同[9]。教師在教授探路行走技巧時就需要有所側(cè)重，對環(huán)境整體空間認識不足的先天視障學(xué)生，教師在訓(xùn)練時可重點教授學(xué)生空間關(guān)系，并輔以參照點定位的方式教授探路技巧。并在行走路徑講解的基礎(chǔ)上利用言語幫助學(xué)生構(gòu)建精確的整體空間布局。這樣的教學(xué)方式不僅可以使視障學(xué)生迅速掌握定向行走技巧，也可以增加學(xué)生獨行信心。

（三）創(chuàng)設(shè)模擬實踐情境。新課標指出，定向行走訓(xùn)練要注重課程的實踐性和綜合性。教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)，視障學(xué)生在熟悉的環(huán)境中都能順利完成各項定向和行走任務(wù)。然而，學(xué)生一旦進入陌生環(huán)境，他們對于各類問題的預(yù)判能力弱的特征就盡顯無遺，表現(xiàn)出明顯的盲態(tài)和強烈的恐懼。從安全性、便利性等角度出發(fā)，教師可自制教具利用學(xué)校各種場地創(chuàng)設(shè)校外各類場景，幫助學(xué)生體驗多種環(huán)境，從“做中學(xué)”。教師也可在學(xué)生逐漸掌握技巧后，帶領(lǐng)學(xué)生在校內(nèi)較陌生環(huán)境中行走，鍛煉學(xué)生技巧實際運用能力。

（四）探索全新師資培養(yǎng)模式。定向行走師資培養(yǎng)可以從職前教育和職后培養(yǎng)兩個方面探討。職前教育可以效仿西方發(fā)達國家開展定向行走學(xué)歷教育。以定向行走為一個特殊教育專業(yè)方向，通過大學(xué)學(xué)位課程進行三年以上的系統(tǒng)培訓(xùn)，教授從最基礎(chǔ)的導(dǎo)盲隨行到高級的復(fù)雜環(huán)境獨行技巧所有知識。同時，學(xué)生還需在經(jīng)驗豐富的定向行走技師督導(dǎo)下完成一定時長的實操練習(xí)，最終取得技師從業(yè)資格。目前，我國從事定向行走訓(xùn)練的教師多為經(jīng)過短期培訓(xùn)的其他學(xué)科教師兼任。孟繁玲的研究指出，針對特教教師開展短期的職后學(xué)習(xí)班難以取得良好的培養(yǎng)效果[10]。并且，由于培訓(xùn)人數(shù)眾多難以開展有實踐性的專項技能指導(dǎo)課程。職后師資培養(yǎng)的模式探討就顯得尤為重要。職后培訓(xùn)可以借鑒西方的“半脫產(chǎn)”培養(yǎng)模式。美國部分地區(qū)針對定向行走訓(xùn)練教師的在職培訓(xùn)依托高校進行專業(yè)化培養(yǎng)。高校調(diào)整開課時間，利用周末、夜間、寒暑假教授定向行走相關(guān)課程，既不影響教師基本教學(xué)工作，又能滿足教師專業(yè)化提升需求。這種長期、專業(yè)的培訓(xùn)能逐步緩解定向行走訓(xùn)練師資嚴重不足的問題。

此外，隨著時代發(fā)展，各類定向行走輔助科技應(yīng)運而生，視障學(xué)生不只再局限于雙手和盲杖作為定向和行走的工具。學(xué)校定向行走訓(xùn)練要引進前沿技術(shù)，幫助學(xué)生掌握各種設(shè)備的使用方法，提升學(xué)生的獨行能力。