信息化環(huán)境下看高中語文群文閱讀教學

◎俞建明

2019年國家教材委員會審核通過的新版高中語文教材（簡稱統(tǒng)編教材，下同）的“課”的劃分，主要是根據(jù)《普通高中語文課程標準（2017年版）》（簡稱新課標，下同）中“學習任務群”的要求，依課文的內容和寫法特點進行組合，不再沿襲舊教材一“課”即1篇文章的編排體系，而是一“課”含1～3篇文章不等。這樣劃分的“課”，更多的是引導一種新的教學理念———“單篇閱讀教學”和“群文閱讀教學”并行。[1]單篇閱讀教學為一線老師所熟悉，至于群文閱讀教學，對多數(shù)教師而言是比較陌生的。作為一名高中語文教師，首先要厘清群文閱讀的概念，進而再深入思考群文閱讀教學的推進方式。

一、群文閱讀的概念界定

關于“群文閱讀”的概念學界有多種說法，國內的于澤元教授早于2013年提出一種界定：圍繞一個議題選擇一組文章,而后師生圍繞議題對該組文章進行閱讀和集體建構,最終達成共識的過程。[2]由該界定可認知，“群文閱讀”始于對讀者的閱讀量和閱讀效率提出更高要求。緣由一是新時代的讀者需要適應信息時代知識海量發(fā)展的特點，讀者需要在海量信息中廣泛閱讀并快速、有效地獲取信息、分析綜合、提取應用。此外，誠如該概念界定的行為對象為師生，也就是本文所談的群文閱讀，主要是將其放進學校的教學范疇來考量，也就是群文閱讀興起的第二個緣由為對現(xiàn)有閱讀教學理念、閱讀教學模式弊端的一種思考與突破。

某種意義而言，當前所談論的群文閱讀是通過教師與學生的閱讀教學過程來促進學生語文核心素養(yǎng)培育的一種教學樣式，教學過程中所使用的教材文本必須是一組內容或寫法上有共性的文章而非單篇文章，以統(tǒng)編教材來看，這里的“一組”指的是兩篇（含）以上。

二、信息化背景對閱讀教學的影響

新時代，信息日新月異。教育部早于2001年發(fā)布的《基礎教育課程改革綱要(試行)》就對教學過程提出了明確要求：“推進信息技術在教學過程中的普遍應用……充分發(fā)揮信息技術的優(yōu)勢，為學生的學習和發(fā)展提供豐富多彩的教育環(huán)境和有力的學習工具。”2018年教育部又連續(xù)發(fā)布《教育信息化2.0行動計劃》等一系列文件，大力推進信息技術為學科教學的技術服務及教師教學理念的改變。據(jù)《人民日報》報道，2020年底，全國中小學（含教學點）聯(lián)網(wǎng)率已從2015年的69.3%上升到99.7%，出口帶寬達到100M的學校比例從12.8%躍升到98.7%。由此可見，當前眾多的學校已經(jīng)為師生創(chuàng)建了現(xiàn)代信息化的教學媒體環(huán)境，身為一線教師須根據(jù)這一變化，革新自身的教育理念和教學模式，充分利用教學媒體設備，使其成為提高教育質量的有效手段。

然而，通過調研身邊的語文教師課堂，信息技術的使用更多的只是PPT、音像資料等教師既定教學內容的呈現(xiàn)。這樣的教學模式下，信息技術僅僅發(fā)揮出應用工具的功能，而不能引起真正意義上的教學模式的改變。一旦將信息化環(huán)境的建設局限性地理解為教學技術的變化，未能從教育教學方式、學生觀、課程觀等各個方面進行變革，教育信息化就將成為紙面上的空談。

就語文課堂而言，將現(xiàn)代信息技術的發(fā)展作為環(huán)境，意味著信息技術不再只是輔助教師進行閱讀教學的手段，而是與教學內容、教學方式、教學評價、課外延伸等相互融合的交互式教學平臺。也就是讓信息技術從閱讀資源進化為閱讀環(huán)境，在信息技術環(huán)境下，于“教”與“學”的維度中探索語文群文閱讀教學的多種可行性新模式，克服當下高中語文閱讀教學以講代讀、成效低下等弊端。進一步而言，傳統(tǒng)閱讀教學模式存有學生閱讀興趣不強，閱讀積累不足，閱讀思維品質低下的問題，且“群文閱讀教學”所需要的深度和廣度更是傳統(tǒng)教學模式所難以達成的。為此，教師需要利用現(xiàn)代信息技術改造傳統(tǒng)課堂教育模式，讓教學媒體作用于師生的教與學過程，并形成積極的教學成效影響。

三、群文閱讀的教學策略與實踐

對比傳統(tǒng)的單篇閱讀教學，群文閱讀教學的教學方向、教學重點、教學策略與成效均較難以把握，教學的深度與廣度存有較大的模糊性與盲目性。筆者以為，這一切可以在信息化的環(huán)境下通過變革教與學過程中的互動模式來嘗試解決。下面以統(tǒng)編教材必修上冊的第16課《赤壁賦》《登泰山記》為例作一探討（班級配有電腦一體機及電子展臺）。

（一）把準方向，確定教學出發(fā)點

群文閱讀的一組文章是對文本內在形式、內容的規(guī)律整合。不可否認，優(yōu)秀教師可以在自己選定一個議題的前提下對教材進行重組，但統(tǒng)編教材從某種意義而言屬于國家意志，在不能準確把握教學內容是否背離了“為國育才”方向的前提下，不宜隨意打破教材體系而“挑著教”“調著教”。更多的一線教師當先從編者這樣的組合設計中去探究其整合的規(guī)律，在理解編者初衷的基礎上確定教學的目標。

教學目標既是課堂教學的出發(fā)點，也是課堂教學的歸宿，它需要立足于新課標的要求。如圍繞這一單元的人文主題“自然與情懷”，結合單元學習任務群（“文學閱讀與寫作”）指向及篇目屬于古代文賦、古代游記散文的特點，可用“共享自然風景，探究情懷文化”為總議題，細化為以下三個教學目標：

①梳理歸納，夯實文言基礎———結合注釋、語境疏通文意，梳理歸納寫景類文言文常見詞匯與句式；

②品味自然，感受藝術魅力———誦讀品味兩文景物描寫的細節(jié)，體會情景交融、情理結合的藝術手法；

③梳理文脈，體驗山水文化———感悟文中蘊含的人生思考及哲理，領略作者在山水中安頓自我的文化傳統(tǒng)。

相較于單篇教學，文言知識的梳理只是讀懂該組文章的基礎，不該是本課教學的重點和歸宿，這兩篇文章組合成一課，其內在當是基于本單元其他課文（《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》）的基礎上分析探究古代作品與現(xiàn)當代作品在景物描寫方面的異同點，進而品味領略古代文人在山水自然中感悟天地人生的情懷與傳統(tǒng)。以上三個教學目標的預設踐行了新課標關于語文核心素養(yǎng)語言、審美、文化三個維度的要求，至于思維方面的素養(yǎng)目標分散在課堂活動中有意識培養(yǎng)，由此作為出發(fā)點，展開群文閱讀的課堂教學。

（二）設計課堂活動，引導學生品讀文本

就信息化環(huán)境下的群文閱讀教學而言，理想的教學模式可以更多通過活動來推進?；顒拥闹黧w為學生，教師更多擔當方向掌控與細節(jié)深化的角色，讓學生成為課堂主體這一教學理念落到實處。課前，依班級現(xiàn)有位置前后左右大約6～8人組成一個學習小組；理想狀態(tài)下小組的成員也可采用依目前學業(yè)進行優(yōu)中弱的組合來組建?；顒拥脑O計當聚焦于課前預設的教學目標，以便形成相對高效的課堂。本課根據(jù)預設的教學目標主要設計以下幾個課堂活動，分布在3個課時當中。

課前預習：課外獨立閱讀，借助注釋和工具書完成文化常識、重點字詞、疑難字詞等文言知識的列表梳理，組長匯總。

課堂時間有限，預習當為課堂做足準備。只是，預習作業(yè)的布置當有相應的具體任務支撐，文言基礎知識的列表梳理可使學生明確預習的方向和內容，提升預習的效率，確保課堂效果的有效生成，否則預習就容易淪為耗時而低效甚至無效的形式。

課堂活動：選定一個小組上臺通過班級電腦展示預習作業(yè)知識歸類表的內容，提出困惑，其他小組補充并討論解答困惑，教師點評；小組合作，在知識歸類基礎上設計一份文言文知識檢測題（6道選擇題、4個句子翻譯，含答案）；教師將各小組試題通過電子展臺向全班投屏展示，學生獨立作答其他小組的試題，教師點評試題，小結易錯知識點。

課前預習作業(yè)需要課堂監(jiān)測預習效果。在學生展示過程中，尤其是其他小組沒有疑問或無法解答困惑時，教師的點評極為重要。既不能打擊學生的積極性，又得保證學生所展示錯誤知識點得到糾正；既要保證教學語言的精煉簡潔，讓課堂留有充足的時間給學生思考討論，還要補足缺漏，幫助學生明確哪些基礎知識是通過本課所需要掌握的，借助信息化資源（線上詞典、《古代漢語詞典》《辭源》電子書）展示寫景類文言常用字詞的字形、詞義演變過程，讓學生掌握重點字詞除本文之外的常見詞義，從而拓展文言知識的積累。而新接觸的文言詞義屬于容易遺忘的知識點，引導學生從教學層面進入考評層面，通過命題討論的活動可讓學生更進一步理解和掌握知識，同時命題有助學生提升思維的嚴密性。而信息化的環(huán)境為課堂從命題進入做題環(huán)節(jié)提供了極佳的便利，從而實現(xiàn)知識點的當堂掌握，提升了課堂的有效性。

課堂活動：小組合作完成《赤壁賦》《登泰山記》在景物描寫方面的圖表比較閱讀；并挑選其中的一個片段場景，合作完成一個配音朗誦的短視頻拍攝腳本擬寫；選定一小組利用電子展臺展示這兩項成果，其他小組質疑補充，教師點評完善；各小組周末根據(jù)拍攝腳本借助網(wǎng)絡資源和家長手機將短視頻拍攝完成。

通過活動讓學生對比體會兩篇文章不同作者觀察和表現(xiàn)自然景物的角度和寫作技巧，這是群文閱讀對教學理念的一種革新，對有共性的一組文章在比較閱讀的廣度建構中深化學生對某一領域的認知。而短視頻拍攝腳本的擬寫任務則是在信息化背景下創(chuàng)建真實的情境，引導學生深刻領會文章所描繪的景物特點以及學習如何構建意境，培育學生更進一步學習和運用語言，提升對民族審美心理的感悟。此外，基于信息化環(huán)境的便利，該活動還可以將腳本拍攝成視頻作品，有助于學生更直觀感受山水景物的表現(xiàn)技巧，同時從文學進入影視，可以進一步提升學生對閱讀的興趣和文本的深度認知。

課堂活動：小組合作，以思維導圖的形式完成《赤壁賦》中的情感脈絡梳理和《登泰山記》中的游蹤路線與感悟梳理；對比分析蘇軾“夜游赤壁”與姚鼐“登山臨雪”的“情理”有何異同；利用電子展臺展示成果，其他小組質疑補充，教師點評完善。

活動在完成精讀景物描寫的基礎上，引導學生整體把握課文、分析文本脈絡，從而形成對文本的整體印象,這是群文閱讀教學的另外一種思路。在一組文章中，精讀與泛讀相結合，細節(jié)推敲與整體把握相結合，在不同維度的閱讀比較、疊加強化中逐層深化對文章內涵的認知。就本課而言，人生的感悟與哲理不僅蘊含在景物的細節(jié)描寫中，還在于作者登山玩水的緣起。作為讀者，我們需要嘗試置身于作者昔日的完整情境，重溫作者的心路歷程，唯有如此，方能從內在領略他們在山水自然中安頓自我的情懷與傳統(tǒng)。引導學生整體把握文本的一個極好路徑是繪制思維導圖。而信息化環(huán)境下的投屏展示，又給思維導圖繪制的交流與碰撞提供了更多的便利，節(jié)省時間的同時還有利于學生思維方式的轉化、改變。不同的圖形繪制讓學生感受更多不同的思維方式，從中觀照自身，在感悟課文思想內涵的同時獲取思維的有效培育。

（三）議題重建，重組群文深化閱讀

在基本完成本課教學目標的基礎上，還可根據(jù)校情、學情的需要，依課文內容、形式重建一個議題，重構一組群文。重組群文的主要路徑是根據(jù)新構建的議題，把課內文章和課外選文組成新的群文。當然，所新建的議題要基于課文中具有典型教學價值的重難點，還要在課外典型的文本中找到合理議題。[3]如，本課可提供《三國志》中赤壁之戰(zhàn)的記載、李白《赤壁歌送別》、杜牧《赤壁》、袁枚《赤壁》等赤壁詩文，重建一個“赤壁文化衍變”的議題，分析寄托其中的不同情思及蘊含的文化意義。也可提供曹植的《洛神賦》、杜牧的《阿房宮賦》、歐陽修的《秋聲賦》,重建一個“文賦的寫法探究”議題。

在信息化背景下，重組群文這一教學模式得以便捷實現(xiàn)。教師將相關文本整理成電子文檔發(fā)送給同學，布置“聚焦議題撰寫品評文字”的任務，由小組合作制作成一份電子簡報，教師印刷分享給全班同學。這樣的群文閱讀教學，既立足于“語言建構與運用”，引導學生積極進行語言文字運用和實踐，在學習和運用語言的過程中提升審美鑒賞能力與審美品位；又引導更廣泛的群文閱讀，深入感悟民族文化底蘊，從而實現(xiàn)群文閱讀的深度化初衷。

在開展群文閱讀的時候，我們可以借鑒法國學者茱莉亞·克里斯蒂娃的“互文性”理論，尋找在文本與文本之間存在的關聯(lián)性和滲透性，通過多文本的關系比較中形成閱讀的素養(yǎng)。[4]為此，我們的教學要緊緊抓住課堂的開放性、學生的主體性和群文閱讀的整體性三個基本點，引導學生對課文通過多途徑了解，開展深層次閱讀。而相較于傳統(tǒng)的教學環(huán)境，信息化背景為教師備課內容、課堂教學模式、學生閱讀形式提供了變革的工具與平臺，這為實現(xiàn)學生閱讀素養(yǎng)的全面提升提供了一個極好的切入口。