“以學(xué)生為中心”的教育教學(xué)理念：理論淵源、框架體系及教師角色

惠 霞

（甘肅政法大學(xué)公共管理學(xué)院，甘肅 蘭州 730070）

一、理論淵源：“以學(xué)生為中心”教育教學(xué)理念的形成與發(fā)展

“以教師為中心”的教育理念在較長一段歷史時期內(nèi)，成為指導(dǎo)和引導(dǎo)整個教育領(lǐng)域發(fā)展的主流思想之一?；A(chǔ)教育方面，自教育家夸美紐斯于17世紀(jì)初提出班級授課制后，“以教師為中心”的教育理念開始在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域萌芽并逐漸起到主導(dǎo)作用，而赫爾巴特的“課堂、教師、教材”“三中心”教育理念成為教育學(xué)學(xué)科建制的基礎(chǔ)，從“三中心”的內(nèi)容可以看到，其核心是教師，要通過教師將課堂、教材等聯(lián)系起來。高等教育方面，古典大學(xué)以及教學(xué)型、應(yīng)用型大學(xué)中，都強(qiáng)調(diào)教師“傳道授業(yè)解惑”的角色定位，加之盛行于一定時期的教授治校等理念的出現(xiàn)，更加強(qiáng)化了高等教育中教師的權(quán)威性，“以教師為中心”也是指導(dǎo)高等教育發(fā)展的重要理念。隨著社會的發(fā)展，教育理念也逐步更新，從基礎(chǔ)教育領(lǐng)域看，美國哲學(xué)家杜威“以兒童為中心”的教育思想是“以學(xué)生為中心”教育理念的基礎(chǔ)，但羅杰斯“以學(xué)生為中心”教育理念的提出和不斷發(fā)展，徹底顛覆了長期以來形成的固化教育理念，尤其是對高等教育改革產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。1952年，美國心理學(xué)家卡爾羅杰斯參加哈佛大學(xué)舉辦的一場學(xué)術(shù)研討會時，在大會報告和專題演講中，首次提出教育應(yīng)該遵循“以學(xué)生為中心”的觀點(diǎn)，這一觀點(diǎn)在與會者中引起了極大的反響，同時也成為新聞媒體關(guān)注的焦點(diǎn)，這一事件被稱為教育史上著名的“羅杰斯挑戰(zhàn)”。開啟了長達(dá)半個世紀(jì)的教育理念大爭論，爭論的焦點(diǎn)是教育究竟應(yīng)該以誰為中心——教師還是學(xué)生？作為對這個教育焦點(diǎn)問題的關(guān)注和回應(yīng)，20世紀(jì)70年代，由美國電氣與電子工程師學(xué)會、美國教育學(xué)會和計算機(jī)學(xué)會等機(jī)構(gòu)共同創(chuàng)辦的、一年一度的高層次教育研討會——“教育新領(lǐng)域”（簡稱為FIE）也將這一爭論作為會議的研討議題。

蘭德和金尼斯認(rèn)為，“對于學(xué)生來說至少承擔(dān)所參與的部分課程任務(wù)……學(xué)生需要對自己的語言、行為、參與和學(xué)習(xí)的課程負(fù)全責(zé)?！保?］美國西點(diǎn)軍校的兩位教授在1997年的“教育新領(lǐng)域”研討會上提出，人類社會宇宙觀經(jīng)歷了從地心說向日心說轉(zhuǎn)變的歷史，這導(dǎo)致科學(xué)革命的發(fā)生，而從“以教師為中心”向“以學(xué)生為中心”的教育觀的轉(zhuǎn)變也必將對工程教育產(chǎn)生巨大的沖擊。歷史事實(shí)證明，這種教育觀念的轉(zhuǎn)變，不只是對工程教育帶來沖擊，而是一場教育革命。受這一觀點(diǎn)的影響，1998年的“教育新領(lǐng)域”研討會的主題即為“從以教師為中心向以學(xué)生為中心轉(zhuǎn)變”，隨著學(xué)術(shù)界對這一新教育理念的進(jìn)一步研究和探討，在美國的大學(xué)中，基于新理念的教育教學(xué)實(shí)踐也開展的如火如荼，甚至形成了特色明顯的“以學(xué)生為中心”的教育模式。如果說“以學(xué)生為中心”教育理念在美國生根發(fā)芽并出現(xiàn)特色，那么1998年由聯(lián)合國教科文組織召開的“世界高等教育大會”則將這一理念推向全世界，大會宣言提出：高等教育要適應(yīng)社會的快速變化，重視“以學(xué)生為中心”的新理念，在具體的教育教學(xué)中，以學(xué)生及其需要為關(guān)注重點(diǎn)，在教育改革中確定學(xué)生的主體地位和負(fù)責(zé)任的參與者身份。自此，“以學(xué)生為中心”的教育理念不再成為爭論的焦點(diǎn)，而是被越來越多的教育管理者和教育者所接受，并積極在實(shí)踐中探索理念落地的方式和模式。

進(jìn)入新世紀(jì)以后，“以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)”理念在歐洲大陸盛行，其中2009年召開的魯汶會議提出，“以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)”應(yīng)該“賦予學(xué)生充分的自由，革新教與學(xué)的方法，建立有效的學(xué)習(xí)支持和指導(dǎo)體系，課程設(shè)計關(guān)注學(xué)生的需要等?！保?］2012年的《布加勒斯特公報》進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了“以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)”的必要性，認(rèn)為這一理念重在創(chuàng)新教育教學(xué)方式，為學(xué)生學(xué)習(xí)提供支持性環(huán)境［3］。2015年的《埃里溫公報》提出要積極鼓勵和支持高校教師開展教育教學(xué)創(chuàng)新活動，營造“以學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)氛圍，注重學(xué)生創(chuàng)造力、創(chuàng)新精神和創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)［4］。

近年來，“以學(xué)生為中心”的教育理念也與新文科建設(shè)不謀而合，2017年誕生于美國西拉姆學(xué)院的“新文科”概念，強(qiáng)調(diào)文科專業(yè)重組，學(xué)生學(xué)習(xí)要打破專業(yè)課程壁壘，實(shí)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)。2018年年底，新文科建設(shè)在我國嶄露頭角，其價值定位指向“人的現(xiàn)代化”?？萍几锩牟粩嗌罨?，使互聯(lián)網(wǎng)與各個領(lǐng)域的融合成為必然，而互聯(lián)網(wǎng)+教育確實(shí)成為教育改革的突破口，以培養(yǎng)“知識更復(fù)合、學(xué)科更融合、實(shí)踐能力更增強(qiáng)的新型人才”［5］，社會發(fā)展對跨界人才的需求更加強(qiáng)化了“以學(xué)生為中心”的教育理念。

二、框架體系：“以學(xué)生為中心”教育教學(xué)理念的構(gòu)成要素

“以學(xué)生為中心”的教育教學(xué)理念，有完備的框架體系，具有系統(tǒng)性和開放可發(fā)展性，其構(gòu)成要素包括學(xué)習(xí)主動性、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)效果及綜合能力。

（一）學(xué)習(xí)主動性

在“以教師為中心”的傳統(tǒng)教育中，灌輸式和填鴨式教育只關(guān)注了學(xué)習(xí)的外生性條件，忽視了作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生所具備的內(nèi)生性因素，內(nèi)因不起作用，強(qiáng)加再多的外生因素都難以實(shí)現(xiàn)教育和教學(xué)的目標(biāo)。缺乏學(xué)習(xí)主動性的學(xué)生，僅僅扮演了學(xué)習(xí)的“工具”，主觀能動性完全被忽視，成為教育的“產(chǎn)品”?！耙詫W(xué)生為中心”的教育理念，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)主動性的養(yǎng)成，學(xué)生應(yīng)該承擔(dān)學(xué)習(xí)的主體責(zé)任，要有主動學(xué)習(xí)的意識、自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣和積極學(xué)習(xí)的態(tài)度，要作“積極的知識發(fā)現(xiàn)者和建構(gòu)者”［6］，在寬松的學(xué)習(xí)氛圍和環(huán)境中，促使自身成為“愿學(xué)習(xí)、善學(xué)習(xí)、樂學(xué)習(xí)”的主體，養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣。學(xué)習(xí)主動性的養(yǎng)成對學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)效果以及綜合能力的培養(yǎng)起到了基礎(chǔ)性作用。

（二）學(xué)習(xí)過程

在目前強(qiáng)調(diào)過程性評價的大背景下，學(xué)習(xí)過程的重要性在某種程度上等同于學(xué)習(xí)結(jié)果，從學(xué)生角度看，要深度參與學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中獲得體驗和經(jīng)歷。教育教學(xué)改革一直朝著更為理想化的方向發(fā)展，這其中就強(qiáng)調(diào)學(xué)生要積極參與教學(xué)過程，在教學(xué)過程中獲得深度學(xué)習(xí)效果，特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生要參與到所學(xué)課程的設(shè)計、學(xué)習(xí)路徑的選擇以及學(xué)習(xí)效果的評價中去。從教師角度看，“以學(xué)生為中心”的教育教學(xué)理念并不是完全忽略教師的作用，而是強(qiáng)調(diào)教師作為引導(dǎo)者，既要設(shè)計安排教學(xué)內(nèi)容，更要注重教育教學(xué)理念、方法等的革新，同時，要為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)良好的環(huán)境，并以有利于學(xué)生學(xué)習(xí)主動性的養(yǎng)成為前提，監(jiān)督學(xué)生的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)過程是學(xué)生積淀理論、掌握方法、養(yǎng)成思維、發(fā)現(xiàn)問題的主場域，也為學(xué)生形成批判思維提供了契機(jī)。

（三）學(xué)習(xí)效果

高等教育改革的趨勢之一是弱化形成性評價，即從單一的注重學(xué)習(xí)效果的結(jié)果式考核走向多元化評價，尤其是關(guān)注過程性評價。“以學(xué)生為中心”的教育教學(xué)理念，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)效果的多維度：知識、情感和態(tài)度、能力等。知識的掌握和理解程度是易于評價的，而情感和態(tài)度則在短期內(nèi)無法測評，需要一個較長的過程，而能力更需要實(shí)踐的檢驗，因此，學(xué)習(xí)效果評價的有效性問題值得關(guān)注，短期、集中性評價無法真實(shí)展現(xiàn)教育教學(xué)的成果，而長期、跟蹤性評價面臨較多的現(xiàn)實(shí)困難。因此，客觀、辯證地看待目前高等教育中的階段性學(xué)習(xí)評價，通過階段性學(xué)習(xí)成果預(yù)測學(xué)生未來的發(fā)展?jié)摿?，有助于營造積極的學(xué)生發(fā)展環(huán)境。

（四）綜合能力

培養(yǎng)學(xué)生成為綜合能力強(qiáng)的人，這是“以學(xué)生為中心”的教育教學(xué)理念的目標(biāo)之一，課程學(xué)習(xí)不僅僅是為了獲取專業(yè)化、系統(tǒng)化的理論和知識，而是要教會學(xué)生借助于這些理論和知識，切實(shí)掌握認(rèn)識世界、改造世界的方法與手段。通過學(xué)習(xí)，學(xué)生應(yīng)該獲得的綜合能力包括自學(xué)能力、思維能力、溝通能力、應(yīng)用能力和創(chuàng)新能力。自學(xué)能力重在掌握學(xué)習(xí)的方法和路徑，并有較強(qiáng)的自我管理能力，尤其是時間管理能力。思維能力包括思考能力、結(jié)構(gòu)能力、分析能力等。溝通能力是團(tuán)隊合作的基礎(chǔ)，也能反應(yīng)學(xué)生的協(xié)作意識和合作精神。應(yīng)用能力要求學(xué)生有將理論知識轉(zhuǎn)化為實(shí)踐過程的能力，相比較創(chuàng)新能力，應(yīng)用能力應(yīng)是普及性能力，也是學(xué)習(xí)的基本要求和目標(biāo)。創(chuàng)新能力是“學(xué)生是否在已有知識架構(gòu)基礎(chǔ)上迸發(fā)出新的創(chuàng)意和想法”［7］，是學(xué)生發(fā)現(xiàn)新事物、探索新空間的高層次能力，是對基礎(chǔ)知識的靈活應(yīng)用，是應(yīng)用能力的提升和強(qiáng)化。

三、教師何為：“以學(xué)生為中心”教育教學(xué)中教師的角色定位

踐行“以學(xué)生為中心”的教育理念，重在建構(gòu)良好的師生關(guān)系，即理解學(xué)生而不是誤解學(xué)生、尊重學(xué)生而不是輕視學(xué)生、服務(wù)學(xué)生而不是利用學(xué)生、啟迪學(xué)生而不是蒙蔽學(xué)生、激勵學(xué)生而不是壓制學(xué)生［8］。而朱欣提出要為“以學(xué)生為中心”的教育理念重新甄定價值方向，即堅持“以學(xué)生為中心”的教育觀、重構(gòu)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)觀、明晰“以學(xué)生為中心”的學(xué)生發(fā)展觀以及完善“以學(xué)生為中心”的支持環(huán)境［9］。從上述角度看，“以學(xué)生為中心”的復(fù)合性、多維度的教育理念，以學(xué)生發(fā)展為最終目標(biāo)，不但要關(guān)注宏觀層面的教育問題，更要注重微觀領(lǐng)域的教學(xué)問題，同時要以營造有利于學(xué)生成長的校園環(huán)境為己任。在助力學(xué)生成長與發(fā)展的過程中，教師承擔(dān)著多重角色。

（一）傳授知識的教育者：教育學(xué)生

隨著技術(shù)的進(jìn)步和教育資源共享程度越來越高，學(xué)生獲取知識的途徑也逐漸多元化和便捷化，但教師仍然是知識傳授的重要主體之一，課堂教學(xué)也是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要場域之一?！敖處煛獙W(xué)生”的單向知識傳授雖然不再是唯一的路徑，但作為主路徑，在未來較長的一段時間內(nèi)，依然發(fā)揮著重要作用。教師的最基本角色是以知識傳授為主的教育者，育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)是貫穿在傳授知識的過程中的，目前高等教育中的課程思政建設(shè)就是最好的例證，課程思政不能喧賓奪主，課程知識、理論、內(nèi)容及框架的呈現(xiàn)，都不能被思政元素所取代，傳授知識是教學(xué)的首要任務(wù)。知識傳授是教育的重要抓手，而幾乎每一種教學(xué)中，對知識的認(rèn)知、理解和掌握都是基礎(chǔ)性目標(biāo)，忽視了這個基礎(chǔ)性目標(biāo)而追求更高層次的學(xué)生情感與能力的培養(yǎng)，猶如大廈缺乏根基，缺乏穩(wěn)定性。在傳授知識層面，“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念強(qiáng)調(diào)教師要更新知識傳授的方式和手段，以學(xué)生樂于接受、便于理解為出發(fā)點(diǎn)，對特定課程的知識進(jìn)行融合和重組，一是將教材、前沿理論相融合，力求基礎(chǔ)扎實(shí)、緊跟學(xué)科發(fā)展走向。二是將教育技術(shù)融合到課程教學(xué)中，注重互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的引入與使用。三是注重線上與線下教育資源的融合，合理有效利用名校、名師的教學(xué)資源。

（二）學(xué)生成長的服務(wù)者：服務(wù)學(xué)生

學(xué)生是具有能動性的個體，有無限發(fā)展的可能性，也是探索未知世界的主體，教師的作用之一即是為學(xué)生發(fā)展提供服務(wù)，在學(xué)生成長成才過程中成為一個服務(wù)者而非僅僅是知識的權(quán)威傳授者。教師為學(xué)生提供服務(wù)是新時代教師的使命與責(zé)任，按照WTO對全球行業(yè)領(lǐng)域的劃分，教育屬于服務(wù)行業(yè)，而教師是整個服務(wù)行業(yè)最重要的“服務(wù)員”，是向?qū)W生提供教育服務(wù)的末端執(zhí)行者。一方面，課程設(shè)計要以服務(wù)學(xué)生發(fā)展和成才為目標(biāo)，一切教學(xué)要素和資源的使用，在關(guān)注課程目標(biāo)的基礎(chǔ)上，要著力追求學(xué)生發(fā)展目標(biāo)。另一方面，教師是為學(xué)生提供多層次、個性化發(fā)展資源，創(chuàng)造發(fā)展機(jī)會的服務(wù)者?！艾F(xiàn)代教育要求培養(yǎng)個性全面發(fā)展的人，這首先要求為學(xué)生的成長創(chuàng)設(shè)個性發(fā)揮的空間，教師是創(chuàng)設(shè)這一環(huán)境的關(guān)鍵因素?！保?0］針對學(xué)生教育階段、教育基礎(chǔ)和專業(yè)背景的共性特質(zhì)，要關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展問題，但同時，個體基于性格、興趣、目標(biāo)等的差異性也對教育教學(xué)提出了新的挑戰(zhàn)，即要關(guān)注學(xué)生的個性化發(fā)展問題，高等教育中，通識選修課程為學(xué)生提供了這樣的個性化成長環(huán)境和機(jī)會，但對學(xué)科和專業(yè)而言，具體的“教學(xué)也要分不同的層次，搭建不同類型的豐富的教育平臺供學(xué)生選擇，讓不同能力、不同興趣、不同愿望、不同目標(biāo)的學(xué)生在學(xué)校尋找到適合自身發(fā)展需要的教育機(jī)會與教育資源?！保?1］

（三）學(xué)生成才的支持者：成就學(xué)生

羅杰斯認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)重在實(shí)現(xiàn)認(rèn)知性目標(biāo)，而忽視情感的培養(yǎng)，學(xué)生的自我沒有得到實(shí)現(xiàn)，而教育變革的一個重要目標(biāo)是將學(xué)生的情感活動與認(rèn)知活動有效結(jié)合起來，從而培養(yǎng)出在千變?nèi)f化的世界中能夠應(yīng)對自如、完整的人。自我實(shí)現(xiàn)的需要是馬斯洛需要層次理論的最高階段，那么成就學(xué)生則是教育的最高目標(biāo)，教育是學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)路徑。成就學(xué)生對高校教師提出了更高的要求，也使教師角色更加多元化，一方面，教師要善做發(fā)現(xiàn)“千里馬”的“伯樂”，能夠在日常的學(xué)習(xí)、生活以及學(xué)生活動中發(fā)現(xiàn)學(xué)生的個性差異、特長、優(yōu)勢與潛能，并明確告知學(xué)生這些差異及潛能，幫助學(xué)生認(rèn)識自己，為支持學(xué)生成才打下基礎(chǔ)。另一方面，教師要善做開發(fā)學(xué)生潛能的工程師，學(xué)生的特長、優(yōu)勢及潛能如果僅僅被發(fā)現(xiàn)和告知，并不能產(chǎn)生價值，而從靜態(tài)走向動態(tài)，開發(fā)學(xué)生的潛能，為學(xué)生的特長、優(yōu)勢提供展示的舞臺和機(jī)會，是教師課堂教學(xué)之外的“新任務(wù)”。從高等教育中教師的實(shí)踐看，成就學(xué)生重點(diǎn)體現(xiàn)為兩個方面，一是引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入探索和發(fā)現(xiàn)的新領(lǐng)域。在教師的教學(xué)與科學(xué)研究中，認(rèn)識到學(xué)生參與的重要性，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入研究領(lǐng)域，為學(xué)生探索和發(fā)現(xiàn)新事物提供機(jī)會。二是對學(xué)生創(chuàng)新活動和參賽項目提供支持和幫助。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)成為近年來高等教育中促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的一個重要領(lǐng)域，在學(xué)生創(chuàng)新活動中，教師應(yīng)起到資源鏈接者和指導(dǎo)者的作用，在學(xué)生參賽的項目中，教師不但是指導(dǎo)者，還應(yīng)成為合作者。