學校變革中教師認知轉變階段探析
——基于柏拉圖洞穴喻的啟示

楊潤東 張妍宇

（貴州師范大學教育學院 貴州貴陽 550025）

柏拉圖在西方學術史上具有舉足輕重的作用，許多理論和思想都可溯源到柏拉圖的智慧之中。懷特海便曾言：“兩千五百年的西方哲學不過是對柏拉圖的一系列腳注?！盵1]毫不夸張地說，后世在諸如知識、真理、存在、正義等領域的探索，不是在追隨柏拉圖的道上，就是在與之背道而馳的路上，難以逃離柏拉圖思想所設立的基點。

一、洞穴喻與人的認知

《理想國》作為柏拉圖的巨著，其第七卷中敘述了一個發(fā)人深思的洞穴故事。[2]這個故事描述了一個洞穴式的居所，有一條長長的、崎嶇陡峭的通道通往外面，洞口是敞開的，對著光亮。有一群人居于其中，從小其腿腳和頸項就被捆綁著，因此不能扭頭環(huán)顧和回看身后，只能直視所處位置的對面。在他們身后不遠處的上方有一堆火，火堆和人之間有一面墻，有火光從他們身后照過來。洞中人就如同在看木偶劇一般，有演戲者隔著墻用玩偶、各式各樣的器皿、人像、動物形象，以及人造的各種工具給他們表演，他們只能看到這些東西投射到自己對面洞壁上的影子。如果他們彼此交談，他們便用共同的語言去稱謂那些所看到的各種影子。對于他們來說，這些影子便是真實的存在。從人的認知角度出發(fā)，這一階段可隱喻為人的認知的背向或“假知”階段，其認知被框定在所見的虛幻上。

如果他們中某人的束縛被解開，轉過身子往前走，他會看到火光，對火光的直視會讓他覺得難受。當他看見那些投射影子的物體原件時，便會發(fā)現(xiàn)他當下所見的這些原件比原來看見的影子更加真實，覺得自己更加地接近并看見“是”。這一階段可隱喻為人的認知的轉向階段，其關注從影子轉向影子的原本，認知從虛幻轉向實在。

假如有人強行將他從那條崎嶇陡峭的通道拖行往上，直到見到太陽。他在被拖拽的過程中會感到生氣，直視陽光會讓他雙眼刺痛，他根本看不到人們現(xiàn)在稱之為真實的事物。慢慢地，他開始習慣，先是去看星辰和月亮，學會分辨影子和事物本身，直到最后能看見太陽。然后他會發(fā)現(xiàn)太陽是萬物的主宰，是洞中所見的源頭。發(fā)現(xiàn)真相的他，想回去解放洞穴中人。他從光明中重回原來的洞穴，會感到洞中是何等黑暗。當他告訴洞中的人外面所見的光明和世界，洞里的人并不相信他，他若與洞里的人爭論所見到的一切，人們便會嘲笑他。解放洞中之人，引領他們走向光明，便成了他的使命。這一階段可隱喻為人的認知的出洞見光和重返洞穴階段，人的認知的新世界得以敞開，群體的認知水平將整體提升。

綜上，洞穴喻可喻人的認知的不同階段。學校變的重心是教學變，教學變的前提乃是教師變。認知轉變是教師內在轉變的重要維度，也是撬動教師行為轉變的杠桿。長期處于依賴個體或群體經(jīng)驗的教師，就好比洞穴中人，他們洞中所見即被其認為是所是，學校變革所需的理念可視為存在于洞外天地的真正的是其所是，教師對教育的認知轉變過程就好比柏拉圖洞穴喻中人對真知的轉向和追尋過程。因而，柏拉圖洞穴喻對于重新審視學校變革中教師的認知轉變具有重要的啟示價值。

二、洞穴喻視域下學校變革中的教師認知階段

以洞穴喻審視教師在學校變革中的認知，可將其分為背向階段、轉向階段和重返階段。

（一） 背向階段：被遮蔽的直面世界

教育自濫觴以來，其本質并無實質變化，即引人向善。這里的善不單指倫理的善，也指真理的善。學校教育誕生后，學校便是一個相對封閉的教育場所，與其他社會活動有一定的區(qū)隔。教師在其中實施教育活動，幾千年來主要靠的就是“經(jīng)驗的”教育，即以個人經(jīng)驗和群體長期積淀的經(jīng)驗為方法來施教。大多數(shù)教育者關注的只是教育活動本身，而無心于背后之理。

雖然教育學科的建立，為一群人提供了由教育之理構建的專業(yè)平臺，但這群人卻主要是教師以外的其他專職研究人員。這致使長期以來，依經(jīng)驗從事教育活動的教師在一個洞穴之中，遠離教育現(xiàn)象的教育研究者則在教師所在洞穴的外面世界。兩者的互通少之又少、淺之又淺，各自在自己的洞穴之中按其所“見”活動。只有極少數(shù)人懷揣理智，徜徉于洞內天地和洞外世界。

師范教育興起，讓教師在入職前獲得一定的專業(yè)知識，以及教學方法、技藝的訓練，教育研究者關于教育的理念得到一定的轉化，新教師成為承載這些教育理念的個體，將教育理念一定程度上用于教育實踐之中。但這些理念對于準教師來說是零散的，難以在自我的教育認知中得以重新組建，并成為一種系統(tǒng)地在“我”之中的教育觀念系統(tǒng)。這種零散性導致這些理念在面臨教育實踐時往往喪失指導性，很快就被復雜的教育現(xiàn)實所沖擊，加上長期處于一個以經(jīng)驗為指導的傳統(tǒng)學校之中，這種教育理念的零散存在很快便會被沖淡，使教師很快又復歸和淪陷于經(jīng)驗的汪洋之中。教師在入職前的教育中所受的與教育相關的知識、技藝和方法訓練，大多在來到一線不久后便被遺忘或者摒棄。教師的教和學生的學、教育管理、師生關系等在許多學校仍無實質性的變化，基于經(jīng)驗的教育仍舊是國內一線教育的主流。就全國范圍的學校教育來說，教育研究者和教育一線的教師的真正關聯(lián)仍是少而又淺的。尤其是無數(shù)偏遠地區(qū)和農村地區(qū)的學校，更是處于一種自在自為的狀態(tài)，它們就好比太陽底下的陰影區(qū)，很難被教育理念的光芒照耀到。

近代以降，各種教育改革興起，驅使學校變革，進而要求教師的轉變，尤其是教師教育觀念或認知的轉變。改革開放后，我國也大力倡導教育改革，以適應新時代的到來，我國對新教師的呼聲也越來越高。但時至今日，全世界的學校變革仍然困境重重。在我國，經(jīng)過幾次大規(guī)模的教育改革，許多學校在今天已經(jīng)發(fā)生了翻天覆地的變化，但仍舊有一些學校尚處于改革的盲區(qū)。對于一些正在發(fā)起變革的學校，變革是迷茫的，教師也跟著是迷茫的。

如若把這些未發(fā)生實質性變革的學校比作柏拉圖的“洞穴”，此階段的教師便是被縛于其中的“洞穴人”。教育之于他們，就好比“影子”之于他們。教育為何？對于他們自己來說，是他們眼前所見的“教學”“管理”等投射到他們雙眼的所“見”之所“是”，是他們眼見、面向和活生生的教育現(xiàn)象?！叭藷o非就是朝向存在者而行為的存在者，即朝向對于他來說存在者所是的東西而行為?！盵3]教師便是按這當下所“見”之所“是”行動，即他們行動的指導，便是靠每日所見之積累，以及與同“洞穴”的他人所見之交流所得，管理和教學的方法主要是基于個人和群體內的經(jīng)驗。

對于他們，當下直面、所見的教育，才是最適合自己所待“洞穴”的教育。他們未能真正體會有理念輔之的教育的好處，不是對教育理念知之甚少，就是覺得沒有可用于指導當下教育活動的理念。教育的理念之于他們極其抽象而遙遠，且對日常的教育生活無益。教師被束縛于變化多端、相對和不確定的感官經(jīng)驗世界之中，他們對教育的認知主要是一些個人的意見，并不具有相對確定和普遍的知識。

發(fā)端于經(jīng)驗世界的意見并非對實踐的指導完全無益，理念的生成或發(fā)現(xiàn)也需要時間，故而某些教育實踐不得不在理念未發(fā)現(xiàn)之前依靠意見的指引。但是，這種正確的指導只是偶爾有效，并不穩(wěn)定，它總因時空變化而變化。比如這個學校的管理意見放到另外一個學校可能無效，昨天有效可能放到明天變成無效。因為只有理念才是恒定的，不受時空變化所影響，具體的活動依靠理念才能獲得穩(wěn)定和正當?shù)闹笇А?/p>

因此，教育不應只依賴經(jīng)驗而發(fā)展，“教育經(jīng)驗總是與具體的條件聯(lián)系在一起，離開了具體的條件，其適用性就會大打折扣”。[4]如果不對理念進行探索，教育實踐就會沉淪于不確定的經(jīng)驗世界之中，時常面臨著失敗。亞里士多德對此有頗具啟發(fā)的論述：“就從事活動來說，經(jīng)驗似乎并不亞于技藝，而且有經(jīng)驗的人比起那些有理論而無經(jīng)驗的人更能獲得成功。”理由在于經(jīng)驗是個別的知識，技藝是普遍的知識，而行動和生產(chǎn)都是涉及個別事物的。好比教不是對一般意義上的“人”的教，而是對張三、李四這個具體的人的教，因而相對于普遍的教之理，經(jīng)驗、具體的教育往往在具體的環(huán)境中，對于具體的人更顯其適用價值。亞氏繼續(xù)論道：“然而，我們認為，知識與理解屬于技藝更甚于屬于經(jīng)驗，并且我們設想技藝家比有經(jīng)驗的人更有智慧（這意味著智慧在所有情況下都依賴于知識）。因為有經(jīng)驗的人認識事情是這樣的，但并不知道為什么，而另外的人知道這個‘為什么’及其原因?！盵5]故而，只有知其然，又知其所以然，才能更好地實施教育活動。從知其然到知其所以然，便是走出洞穴的過程。

（二） 轉向階段：無蔽的新世界的發(fā)現(xiàn)

柏拉圖理念論的提出，就是為了克服身前先賢知識觀的相對主義和懷疑主義，奠定確定性、永恒和普遍的知識觀?！啊砟睢谋匾辉谟谝粋€可否全然坐實的結果，而在于確立一個不可沒有的價值取向?！盵6]這種價值引領之于學校變革，就是一個理想學校對于依賴經(jīng)驗的學校的引領，學校的變就是要“靠近”理想學校的“模樣”。

單靠經(jīng)驗進行教育的教師，就好比活在教育理念混沌未開的世界，這些教師在我國主要身處那些貧困的地區(qū)和邊遠的學校。在教育改革進一步推廣和深化的當下，處于背向階段的教師是極少的，更多的教師則處于轉向階段。所謂轉向階段，即教師從一種背向或對教育理念知之甚少的狀態(tài)轉向對教育理念追尋的一種運動的未完成狀態(tài)。

由于國家層面的各種教育改革的影響，以及教師親自或間接從媒體網(wǎng)絡等其他渠道對不一樣的教育的接觸，促使他們發(fā)現(xiàn)還有不同的教育存在，這種教育存在的不同在于教師不是單純依經(jīng)驗行事，還靠教育之理活動。教師對這洞穴之中“火光”的驚鴻一瞥，會讓他們產(chǎn)生教育生涯的第一次震撼。但并不足以讓他們徹底懷疑之前對教育的認知，大多數(shù)人仍舊抱持原來對教育的“看法”。雖然在信息發(fā)達的當下，洞穴的封閉性更差，洞口敞開得更大，洞口也更多，但是那些偶爾見光的教師是不會明白光的意義的。他們不相信光，也不懷疑面向的陰影和所處的世界，他們會當這火光就是個沒用的擺設，照常按以往洞中所見指導其教育行動。

只有當強制性的改革發(fā)起，他們被“強行”拉往洞口，他們才會承認自己一直待在洞中的現(xiàn)實。在見到外面的“陽光”時，他們便產(chǎn)生了教育生涯的第二次震撼，得以瞥見真正的教育之光，才會發(fā)現(xiàn)教育的世界是如此之大。在我國，有三種帶有強制性的改革可將教師拉往“洞口”：一是國家層面的教育改革，但這種改革的強制性往往到地方以后會被削弱，因此幾次全國性的教育改革仍舊不能撼動許多偏遠地區(qū)的學校；二是地方層面要求的學校變革，通常這種層面的變革的強制性不足，但比較考慮地方實際；三是學校層面的強制性變革，通常由校長及管理層發(fā)起，對教師來說具有較高的強制性，變革也會更多地考慮到學校本身的具體情況。但這種層面的改革往往前期比較艱難，不一定會獲得地方政府在財政、政策等方面的支持，其成敗很大程度上依賴于發(fā)起者（校長和管理層）本身的認知水平，所以其成功者也是百里難有一。

這個階段對于教師來說，教育世界是分裂的兩個世界：一個是教育的理念世界，另一個是教育的現(xiàn)象世界。教師們會不斷地在洞內和洞外的世界間徘徊，他們時而懷疑洞中經(jīng)歷，時而懷疑洞外所見。在遭受這種認知的沖突時，他們常常想回到從前的洞穴之中，以在原本熟悉的世界中獲取安全感，走向之前那種被束縛的自在和安然。因為從前單靠經(jīng)驗的教育并不需要個體主動尋找教育理念，單純地在現(xiàn)象之中的活動省時、省力、省心，這樣行動的習慣根深蒂固、難以打破。教育之理追尋路上的認知沖突、打破過去、自我懷疑等所帶來的痛以及過程之苦，往往使教師對其望而卻步，從而容易使其返回到原本的安逸之中。

只有當他們偶爾按在洞外之所見行事并收到成效時，他們才開始承認“光”的價值，才能獲得教育之光所帶來的快樂。慢慢地，他們開始適應自己所見的教育之光，欣然接納光之照耀，并逐漸學會分清事物與影像、真與假。當他們回過頭去看當初所見，便明白許多東西不過是假象。就此，他們看到了兩個世界，但他們尚處于“得知”階段，并沒有時常用所得之知去指導自己的教育行動。

（三） 重返階段：教育之光的傳播

處在光普照的世界之中的校長或教師，認識了光的存在及其價值，于是他們便想回到原來的世界，把對外面世界的所見告訴學校中的其他教師，力圖讓其明白教育遠遠不只是他們所直面的那些東西——它們不過是教育的影子，只有走出洞穴，才可能看見教育之理，按教育之理行教育之事。他們返回的目的，便是傳播所見的教育之光。

但長期處于單靠經(jīng)驗進行教育行動的教師一開始不會相信“出洞人”說的話，哪怕他們有條件、有方法自我解脫成見的束縛。在他們看來，自己的學校并不適合按教育之理進行教學與管理?！俺龆慈恕彼妼τ谒麄儊碚f，無用且不切實際。因此，出洞之人返回后要想讓洞中的其他人轉向，需要依靠“暴力”的強制，就如同他們當初被強制拉出一樣。

這個階段要想實現(xiàn)，最主要是需要權力的介入，將洞中之人強行拖至洞口，或者想辦法打開洞口，擴大光源，讓光射入洞中。這種強制力通常被賦予校長，因為校長是學校變革能否發(fā)生的關鍵，他就好比一個守住洞口的人。他是強制實施的不二人選，除了因為他本身擁有實際“拖拽”洞中教師的權力，還因為他在洞口。通常來說，也只有他既見過洞外天地，又清楚洞內世界。

要想轉變教師的認知、引其出洞，校長作為一個有權之人是不夠的，他必須還得是一個有智之人。一個只有變革之權而沒有變革之智的變革領導者是十足的“變革暴君”，學校不可能被其引向善的領地?！罢苋嘶氐蕉囱ㄖ胁皇鞘裁炊伎梢越淌谒麄兊?，這也需要對自身的教育，才能更好地教育他人?！盵7]因此，校長作為領路人，必須以自變而促人變、自成而引人成、自善而領人善。理想的校長就好比柏拉圖筆下的“哲學王”，他不僅能區(qū)分可感世界和可知世界，而且能通聯(lián)兩者，是最適合統(tǒng)治和管理學校的人選。只有這樣的人，才能用理念指導人們的活動，導引他人愛智慧，追尋理念，帶領教師們走向理想的教育烏托邦。

一旦校長決定讓變革發(fā)生，首先務必要做的就是解開教師身上的多余束縛，分批將教師送出去觀看、學習，通過教師教育，在教師中形成一致的學校變革價值和觀念。教師認知的轉向依賴著對教師的教化，故而教師教育尤為重要。其次就是要讓教育之光傳播給學校中的其他教師，讓光在學校中得以放大。然后，讓學校中對教育之理有所領悟的教師在個別班級實驗，找尋教育之理在本校指導教育行動的最佳方式和具體策略等，由此，適合本校的教育之理產(chǎn)生后，才可推而廣之。最后，便是要讓教師行動的背后之理以制度的形式確定下來，使教師行動束縛于教育之理中，即獲得“束于光中的自由”。因為感官世界只能獲得意見，意見卻不能穩(wěn)定地正確指導活動，“正確的意見只要能夠固定在原處不動，那么它是一樣好東西，可以用它來做各種好事，可惜的是它們不會在一個地方待很久。它們會從人的心靈中逃走，所以不用理性來把它們捆住，它們就沒有什么價值”。[8]等這種以教育之理行教育之事的習慣成為教師在學校的日常生活之后，教師的轉變便基本完成了。

理性之光的傳播不可能灑落至洞中每一個角落，由于教師的個人知識、經(jīng)驗、情感、態(tài)度等的差異，不可能每一個教師都愿意欣然接受這種改變以及真正地做出改變，不僅如此，每一個教師改變的程度也大小不一。學校變革中人的復雜性必然造就變革的復雜性，“涉及眾人之事的政治和涉及一人之洞見的智慧有著不同的邏輯，政治必然要和多數(shù)人打交道，而你卻不可能把所有人提升到你的精神水準。你如果強迫他們這樣做就要犯更大的錯誤”。[9]因此，變革者應當承認洞中天地和教師本身的復雜性，認識到理性之光普照的局限。

三、可能的路：尋找新世界

在洞穴喻中，影子是虛假的象，對于在束縛中的人來說，這些假象便是真實的存在，便是事物所“是”。光可看作是理念的象征，人的理智可以通過理念去認識可理知的對象，就好比人可以通過光看見能被看見的東西一樣。光使得主體得見對象，也使得對象顯現(xiàn)給主體。太陽則是一切事物可知的源頭，是終極的善的象征。洞里和洞外是被割裂的兩極世界：可見、虛幻、變動的現(xiàn)象世界和可知、真實、恒定的理念世界。處于假象世界的知識困境之中的洞中人出洞的過程就是求真、求善的過程，是一個認識不斷變更和超越的過程。

對于柏拉圖來說，洞外的理念世界才是知識的所在、存在的居所、真理的大地?！罢嬲拇嬖跊]有顏色和形狀，不可觸摸，只有理智這個靈魂的舵手才能對它進行觀照，而所有真正的知識就是關于它的知識?！盵10]洞內的感官世界能夠獲得的不過是虛假的影子、搖擺的意見。人們要想獲得真正的知識，就必須走出洞穴，并且只有用理性方能把握它。

兩個世界的劃分往往讓人對真的、確定的洞外世界更加向往，而對洞內虛幻和不定的世界嗤之以鼻?，F(xiàn)實與理想、確定與不確定、真實與虛幻、現(xiàn)象與理念成了截然對立的兩極，兩者孰優(yōu)孰劣大可另當別論，但可以明確的是，在現(xiàn)實生活中，極端地偏向某極不是停留于無知，便是空空地守望星辰。

教育之光的尋找沒有終點。教師找到了某個教育之理并不是教師轉變行動的終止，因為時代在不斷地變化，每個階段教師所“看見”的教育之“理”是不一樣的，“每一種真理都擁有自己的時間”。某些東西在當下是無蔽的，在未來可能發(fā)現(xiàn)它也是被遮蔽的。一條不變的教育之理便是教育要不斷地變，只不過是大革和小變的區(qū)別?！啊啤睦砟钪蟆⒅昝?，以至于任何靈魂都不能觀照到整個的‘善’，靈魂之眼只能觀照到被 ‘善’的真理之光普照的理念，亦即只能觀照到 ‘善’的部分，而不能觀照到 ‘善’的整體?！盵11]

一開始出洞的人返回傳播教育之光后，經(jīng)過一段時間，學校中的多數(shù)教師對教育的認知可能都會上升到一個更高的水平，但他們對教育之真的探索往往止于此處。他們之前所得的教育之理，都是一種被動的獲得，因而就算他們的教育之理不是停在得到之后，也是不停地被動地接受新的、他者的教育之理。這種“接受—使用”的模式首先會讓教師教育年復一年地耗費大量的人力和財力，而且是一種消極、被動的教師認知轉變策略。因為大多數(shù)教師不是專職的教育研究者，他們沒有更專業(yè)的研究素養(yǎng)、更多的時間和精力、更濃厚的研究興趣等，所以通常只有少數(shù)的教師在看見教育現(xiàn)象和教育理念兩個世界以后，有繼續(xù)主動尋找教育之光的沖動和能力。

顯然，能進入找尋新世界這一階段的教師十分稀少，但他們的找尋，具有許多優(yōu)勢。一是教師就身處教育現(xiàn)場，能更好地體悟和發(fā)現(xiàn)教育之理。二是比起專業(yè)研究者，他們發(fā)現(xiàn)的教育知識，更容易在同行中得到接受和傳播，也更可能超越只關注教育現(xiàn)象的教師和沉浸于理論思辨的研究者，達成經(jīng)驗與理論的彌合。這種探索一旦成功，便往往能開辟教育的“新大陸”。不過這種探索需要一些條件：一是教師必須學會相關的教育理論知識；二要懂得且能使用教育研究方法和技術；三是要為這種教師提供必要的環(huán)境支持，如較輕松的教學任務以提供更多的時間和精力，相應的政策支持，等等。

此階段教師的變，不是被動地變，而是主動地變。這種主動體現(xiàn)在被解放、得見教育之光后對自我的直面——個體的自我經(jīng)驗得以被重新審視和反思，個體過往的經(jīng)驗得以和當下的所見之理相遇，他人的所見與個體所見在個體自身中得以融合，過去和現(xiàn)在、他者和自我都在自我中得以生長并指向未來。這是一種“奮力—追求”——“追求不是謀求對所追求目標的占有，而是使所追求的東西仍然保持在追求活動中，以便追求者從自身出發(fā)而去發(fā)現(xiàn)所追求之物本身?！非笾酥嗽?，現(xiàn)實地來到作為一個生存者的他自己本身時，就是從它那里返回自身的?！盵12]此時，“我”才真正意義上地與教育之理關聯(lián)起來，并在朝向它的過程中得到自由。

弄清教育中的各種事物“是什么”固然重要，明白“為什么如是”也同樣重要?！盀槭裁慈缡恰毙枰獙⒈倔w論引向認識論、價值論、目的論和方法論，這要求對世界的探究回到對人自身的認識?！鞍乩瓐D關注的不是‘物（自然）’存在本身，而是人是如何理解、解釋這個‘物（自然）’存在的意義，從而導致他關心對人性的理解與解釋、對人事的闡釋，也就是對實踐理性的理解和把握，對人生意義與價值的關注?！盵13]故而，讓理性重返人本身，教育之理落于教育踐行者，是理之訴求，也是理應所向。

洞穴喻另一方面也道出了個體認知的局限性，人們只能看見自己所處位置之所見，或從同群體他人之所見中得到個體的認知“補充”，個體認知的局限可擴展為同群體的認知局限。因而，學校教育中教育之理的尋找主體不應局限于個體。有單獨的尋找，也可有群體內共同的尋找，更有個體相互交流、群體內外（洞中和洞外）交流，讓相互所見相融而所得的尋找。尋找的方式不僅是以光尋光、以理推理，而且從自身和他者的行動中去尋理。

這樣，主體便在一個過去和現(xiàn)在、他者和自我、行—知—行的一個無限循環(huán)的框架中進行著教育。教師看見的不再局限于現(xiàn)象，或現(xiàn)象和理念分離的兩個洞穴，而是一個完整的世界和自我。

對教育之本真的追尋絕不單單是理念追尋?！鞍乩瓐D的哲學為后世處于愛智困境之精神煉獄中的人們指出了一條出路，那就是讓靈魂中的理性部分轉向理念世界，然而這是一條充滿陷阱的路。”[14]這個陷阱之于學校變革，便是對教育理性的絕對崇拜，以及對教育現(xiàn)象的貶斥。“在柏拉圖看來，善本身只是一個最高的‘真理’且只有一個。這就是說，理想國家只有一個，最美好的生活只有一種。這很容易讓人覺得是一種真理的專制。”[15]

教育作為一個具有很強實踐性的活動，要求教育者必須得兼顧教育理性的追尋和教育現(xiàn)象的捕捉。在亞里士多德看來，“理論知識的目的是真理，而實踐知識的目的是活動（因為即使為了實踐活動的人考慮到事物是怎樣的，但他們并不研究永恒的東西，而只研究那相對的東西和在當前的東西）”。[16]對于教育來說，教育之真不是單純地從洞外引入，而是在洞外和洞內共同尋找。教育實踐不僅需要理性之光的追尋，也需要把握那些當前的東西?！鞍乩瓐D既希望通過理念獲得確定性知識，又希望在某種程度上連接‘理念’與反映現(xiàn)象世界的‘真意見’?！盵17]洞外和洞內聯(lián)結起來，成為一個完整的世界，而不是被絕對區(qū)隔的兩個世界。只尋教育背后之理，不顧教育之象，所認識的教育是懸在空中的。只有教育共在之本質，而無具體存在的教育，因而也是另一種意義上的偏狹的教育本真的理解。

海德格爾在對洞穴喻的解讀中頗具開放性地指出：“指導或基本原則并不規(guī)定現(xiàn)象必須如何存在，毋寧說，現(xiàn)象才是最高法院，要由它來頒布指導原則或基本法規(guī)必須如何確立?！聦嵅⒎蔷秃翢o疑問地優(yōu)先于本質性的認識，之所以說不一定，因為根本沒有對于我們來說‘純粹的事實’；任何事實都被理解為這樣的或那樣的，都是在本質性的認識中來理解的。”[18]正是感官世界的多變，才賦予人在的這個世界以生命、活力、動力和豐富性。現(xiàn)象與理念之間已不是孰優(yōu)孰劣的對立性存在，而是關系地存在著。教育的遮蔽和無遮蔽共同構成具體的教育的此在，對教育的單維看見（只見無蔽），是有害于學校的變革的。因而理念之光照耀的路并不是尋找真教育的唯一之路，現(xiàn)象和理念的共在才是教育之本身。

世界不是一個被割裂的世界，它是一體的，但世界又何嘗不是一個大一點的洞穴，也等待著洞中之人出走去尋找新世界。世界不是一個封閉的世界，它對于教師是敞開著的。對教育真理的追尋既不是迷戀理念世界，又不是重返和沉浸于現(xiàn)象世界，而是在對這兩個世界的敞開中找尋真正能讓教育找回本身的新世界。