試論“雙減”在我國減負(fù)歷程中的地位與作用

付建霖

（北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875）

2021 年7 月中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（簡稱“雙減”），彰顯了減負(fù)的決心和力度，引發(fā)了廣泛關(guān)注。減輕中小學(xué)生過重學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)是我國基礎(chǔ)教育改革的一個(gè)難點(diǎn)。盡管我國一直致力于減輕學(xué)生過重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，但卻收效甚微，甚至越減越多，出現(xiàn)“學(xué)校減負(fù)，社會(huì)增負(fù)”“教師減負(fù)，家長增負(fù)”的現(xiàn)象，難以走出減負(fù)的泥潭?！皩W(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)長期過重，說明了三個(gè)問題：第一，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題本身的復(fù)雜和‘難纏’，體現(xiàn)在學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)性質(zhì)、內(nèi)涵、外延、產(chǎn)生緣由和關(guān)涉因素上；第二，對(duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的認(rèn)識(shí)不到位，跳過了發(fā)現(xiàn)問題—理解問題—分析問題—解決問題的學(xué)理邏輯，在沒有認(rèn)清學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的本質(zhì)和根源的前提下盲目“減負(fù)”，必然陷入事倍功半的尷尬局面；第三，現(xiàn)有教育研究從根本上缺乏力量，指導(dǎo)實(shí)踐作用力小，不能從根本上解決教育實(shí)踐中的問題”[1]12。鑒于此，回顧我國減負(fù)歷程，或能正確認(rèn)識(shí)中小學(xué)生過重學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)及其根源，理性分析“雙減”的地位和作用。

一、“釜底抽薪”：減輕課業(yè)負(fù)擔(dān)的思路轉(zhuǎn)變

學(xué)生過重課業(yè)負(fù)擔(dān)一般表現(xiàn)為作業(yè)時(shí)間長、課程難度大、考試次數(shù)多，這也是減負(fù)政策關(guān)注的焦點(diǎn)，例如保證中小學(xué)生足夠的睡眠、按計(jì)劃開設(shè)課程進(jìn)行教學(xué)、減少作業(yè)和考試等。毋庸置疑，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題是多種因素交互作用的結(jié)果，涉及社會(huì)、學(xué)校、家庭和學(xué)生。但是在我國“應(yīng)試教育”的背景下，滿堂灌輸、題海戰(zhàn)術(shù)等教學(xué)方式屢見不鮮，給學(xué)生帶來過重負(fù)擔(dān)，教學(xué)效能的提升就成為減負(fù)的關(guān)鍵。因而提升教育質(zhì)量、改革教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法、加強(qiáng)師資建設(shè)、提升課堂教學(xué)質(zhì)量等逐漸被視為減負(fù)的重要手段。

（一）既往的課業(yè)減負(fù)：重在治“標(biāo)”

早在1955 年，教育部就頒布了《關(guān)于減輕中小學(xué)過重負(fù)擔(dān)的指示》，它指出目前必須采取以下辦法，以在短期內(nèi)迅速減輕學(xué)生過重負(fù)擔(dān)——掌握教材分量和授課進(jìn)度，減輕課外作業(yè)的過重負(fù)擔(dān)，加強(qiáng)平時(shí)的成績考查及改善考試制度，遵守作息時(shí)間保證學(xué)生的睡眠和休息等。這種力求短期見效的心態(tài)以及上述“就事論事”的對(duì)策往往難以觸及問題的根本。1964 年的《關(guān)于克服中小學(xué)負(fù)擔(dān)過重現(xiàn)象和提高教學(xué)質(zhì)量的報(bào)告》強(qiáng)調(diào)減少考試科目和次數(shù)、注意勞逸結(jié)合。盡管它還指出了學(xué)生過重課業(yè)負(fù)擔(dān)的根源在于片面追求升學(xué)率，并嘗試通過提高教學(xué)質(zhì)量幫助學(xué)生減負(fù)，但是由于歷史原因，這部分內(nèi)容并未真正落實(shí)。1983 年教育部頒布《關(guān)于全日制普通中學(xué)全面貫徹黨的教育方針、糾正片面追求升學(xué)率傾向的十項(xiàng)規(guī)定(試行)》，其中提出正確指導(dǎo)和全面評(píng)定學(xué)校工作，按計(jì)劃開設(shè)課程，不得隨意增加課時(shí)，控制作業(yè)量和時(shí)間，保證睡眠時(shí)間，減少考試頻率等。該政策嘗試從評(píng)價(jià)角度破解減負(fù)難題的想法值得肯定，但具體對(duì)策仍停留在課時(shí)多減課時(shí)、作業(yè)多減作業(yè)、考試多減考試等“就事論事”的減負(fù)思路上。同樣，1988 年《關(guān)于減輕小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重問題的若干規(guī)定》強(qiáng)調(diào)減負(fù)的關(guān)鍵在于引導(dǎo)小學(xué)教育工作者端正思想，堅(jiān)持全面育人，在提高教育質(zhì)量上下功夫，然而具體對(duì)策與以往的減負(fù)令大同小異，仍然是按計(jì)劃組織教學(xué)和教授教學(xué)內(nèi)容、規(guī)定作業(yè)量、控制考試次數(shù)、保證休息時(shí)間等，猶如“隔靴搔癢”。1994 年《關(guān)于全面貫徹教育方針、減輕中小學(xué)過重課業(yè)負(fù)擔(dān)的意見》雖然強(qiáng)調(diào)改革教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法、加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)，但也指出要按教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱教學(xué)，控制考試科目和次數(shù)，精心布置作業(yè)。按課程計(jì)劃排課、規(guī)定教科書的使用、規(guī)范考試、控制作業(yè)量或時(shí)間、保障學(xué)生作息（如不得占用節(jié)假日補(bǔ)課、控制培訓(xùn)時(shí)間）等仍高頻出現(xiàn)在21世紀(jì)以來的減負(fù)政策中。

回顧既往的減負(fù)政策，不難發(fā)現(xiàn)課時(shí)、作息、教材、作業(yè)和考試等是減負(fù)令中的關(guān)鍵詞。然而學(xué)習(xí)時(shí)間長、學(xué)習(xí)內(nèi)容難和學(xué)習(xí)任務(wù)重只是學(xué)生過重負(fù)擔(dān)的表現(xiàn)，僅僅從這些方面著手減負(fù)，不去考慮究竟是什么原因?qū)е聦W(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間長、學(xué)習(xí)內(nèi)容難和學(xué)習(xí)任務(wù)重，就難免“治標(biāo)不治本”，表現(xiàn)出“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”的特點(diǎn)。隨著減負(fù)的推進(jìn)，減負(fù)政策陸續(xù)出現(xiàn)糾正片面追求升學(xué)率的傾向、提高教育質(zhì)量、改革教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法、加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)等規(guī)定，例如1964 年提出糾正片面追求升學(xué)率，1988 年強(qiáng)調(diào)提高教育質(zhì)量，1994 年主張改革教學(xué)內(nèi)容和方法、加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)。這些規(guī)定固然值得肯定，但是仍顯不足。一方面，我們對(duì)教育質(zhì)量的追求更多地停留在“喊口號(hào)”的層面，少有提升教育質(zhì)量的良方，自然難以達(dá)到減負(fù)的效果；另一方面，脫離學(xué)生的應(yīng)試需求談教育質(zhì)量的提升，恐怕只是我們的一廂情愿。素質(zhì)教育、新課程改革、核心素養(yǎng)等旨在提升教育質(zhì)量的理念和政策層出不窮，也沒能阻止學(xué)生負(fù)擔(dān)越來越重。實(shí)際上，“‘應(yīng)試教育’遠(yuǎn)非一個(gè)教育問題，而是深受異化的公平觀影響的一個(gè)社會(huì)問題”[2]。學(xué)生的應(yīng)試需求根植于社會(huì)文化背景，無可避免。與其忽略、逃避、打倒學(xué)生的應(yīng)試需求，不如順應(yīng)學(xué)生對(duì)應(yīng)試的需求，將教育的育人目標(biāo)和學(xué)生的應(yīng)試需求統(tǒng)一起來，用符合教育教學(xué)規(guī)律的方式幫助學(xué)生科學(xué)應(yīng)試，這樣才有利于突破減負(fù)困境。總而言之，長期以來我國的減負(fù)政策側(cè)重于“就事論事”，對(duì)教育質(zhì)量提升的規(guī)定也比較片面，因而既往的減負(fù)令主要是“揚(yáng)湯止沸”，不能從根本上解決學(xué)生過重課業(yè)負(fù)擔(dān)問題。

（二）“雙減”：教學(xué)效能的提升

2021 年“雙減”出臺(tái)，減負(fù)工作進(jìn)入新階段。教師教學(xué)效能是學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的直接來源和現(xiàn)實(shí)根源[3]。盡管以往的減負(fù)政策重在治標(biāo)、收效甚微，但是通過提高教育質(zhì)量的方式減輕學(xué)生過重負(fù)擔(dān)的思想為減負(fù)指明了一個(gè)方向。相較以往的減負(fù)令，“雙減”的一個(gè)突出特點(diǎn)是對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量提出了要求。與以往空喊“提質(zhì)”口號(hào)或忽視學(xué)生應(yīng)試需求談“提質(zhì)”不同，“雙減”試圖將教育的育人目標(biāo)和學(xué)生的應(yīng)試需求統(tǒng)一于課堂教學(xué)之中，即高質(zhì)量的課堂教學(xué)應(yīng)該在學(xué)生生動(dòng)活潑地學(xué)習(xí)知識(shí)的過程中發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)、提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。課堂教學(xué)是教學(xué)的主要工作，是提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。當(dāng)課堂本身充滿樂趣、課堂教學(xué)足以滿足應(yīng)試需求時(shí)，學(xué)習(xí)就不再是“負(fù)擔(dān)”，“提分”也無需過重負(fù)擔(dān)的堆砌，“增質(zhì)”與“減負(fù)”便實(shí)現(xiàn)了統(tǒng)一并進(jìn)入良性循環(huán)。

具體來說，“雙減”試圖通過以下方式實(shí)現(xiàn)育人和應(yīng)試的統(tǒng)一、“增質(zhì)”和“減負(fù)”的統(tǒng)一。首先，通過控制作業(yè)來實(shí)現(xiàn)減負(fù)。作業(yè)是教學(xué)重要的不可或缺的輔助形式，有利于學(xué)生消化、掌握和鞏固課上所學(xué)知識(shí)，提高學(xué)生的自學(xué)能力、動(dòng)手能力和創(chuàng)造性，便于因材施教、發(fā)展學(xué)生的志趣和愛好[4]231-232。然而在以往“課上灌輸填鴨、課后題海戰(zhàn)術(shù)”的教學(xué)中，作業(yè)在一定程度上替代了課堂教學(xué)，加重了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，因而減作業(yè)一直是減負(fù)政策的重要內(nèi)容。相較以往減負(fù)政策對(duì)作業(yè)時(shí)間的規(guī)定，“雙減”還強(qiáng)調(diào)作業(yè)管理、作業(yè)質(zhì)量和作業(yè)指導(dǎo)。也就是說，“雙減”對(duì)作業(yè)的規(guī)定不僅包括“量”還包括“質(zhì)”，更涉及宏觀管理和微觀指導(dǎo)，具有系統(tǒng)性。這有利于真正發(fā)揮作業(yè)對(duì)課堂教學(xué)的補(bǔ)充作用而非替代作用。其次，通過“應(yīng)教盡教”來提質(zhì)?！皯?yīng)教盡教”對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量提出了要求。一方面，它避免有些教師本末倒置，“課上不講課下講、校內(nèi)不講校外講”。另一方面，它致力于教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的提升。有學(xué)者指出，“應(yīng)教”強(qiáng)調(diào)教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的篩選要更有科學(xué)性，“盡教”關(guān)心的是如何教、如何提高教學(xué)的吸引力、有沒有真正把學(xué)生教會(huì)的問題[5]。具體來說，“應(yīng)教”強(qiáng)調(diào)幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)體系、提供支架，使學(xué)生進(jìn)入更廣闊的知識(shí)天地；“盡教”強(qiáng)調(diào)通過教學(xué)技術(shù)創(chuàng)造具有生命色彩的課堂，使學(xué)生樂學(xué)。由此，“雙減”切斷了作業(yè)負(fù)擔(dān)和考試成績之間的聯(lián)系?！半p減”對(duì)課后作業(yè)的要求使得以往簡單粗暴地占據(jù)學(xué)生課外時(shí)間、以題海戰(zhàn)術(shù)換成績的做法行不通，轉(zhuǎn)而鼓勵(lì)教師把握發(fā)展主動(dòng)權(quán)，積極思考教學(xué)到底應(yīng)該教什么、怎么教，即如何“應(yīng)教盡教”，進(jìn)行自我革命，開展有意義、高質(zhì)量、高效率的教學(xué)。更重要的是，“雙減”給出了“應(yīng)教盡教”的方案即科學(xué)的教學(xué)內(nèi)容和有效的教學(xué)方法，讓學(xué)生生動(dòng)活潑地學(xué)習(xí)應(yīng)試知識(shí)，同時(shí)實(shí)現(xiàn)其核心素養(yǎng)的提升，進(jìn)而通過教學(xué)效能的提升減輕學(xué)生過重課業(yè)負(fù)擔(dān)。育人與應(yīng)試、“增質(zhì)”與“減負(fù)”在“雙減”中實(shí)現(xiàn)了統(tǒng)一。

毋庸置疑，相較既往的“就事論事”的減負(fù)或脫離學(xué)生應(yīng)試需求談“提質(zhì)增效”的減負(fù)不同，“雙減”試圖將育人目標(biāo)和應(yīng)試需求統(tǒng)一于課堂教學(xué)，這種強(qiáng)課提質(zhì)、減負(fù)增效的舉措猶如“釜底抽薪”。

二、“精準(zhǔn)減負(fù)”：校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)管理的政策轉(zhuǎn)向

“校外培訓(xùn)是學(xué)生在接受學(xué)校教育之余用來滿足個(gè)性化需求的一種教育類型，主要分為文化課輔導(dǎo)和興趣技能培養(yǎng)兩類”[6]。斯蒂文森和貝克爾（Stevenson&Baker）將這類教育比喻為“影子教育”[7]。校外培訓(xùn)的發(fā)展源于教育的市場化。隨著校外培訓(xùn)對(duì)基礎(chǔ)教育的侵?jǐn)_和干預(yù)，政府開始對(duì)校外培訓(xùn)進(jìn)行干預(yù)。根據(jù)馬克·貝磊的研究，政府對(duì)于影子教育的政策劃分為以下六種情況：一是放任自由，二是監(jiān)督但不干預(yù)，三是監(jiān)管和控制，四是支持和鼓勵(lì)，五是采取混合模式，六是采取完全禁止的策略[8]74-77。在減負(fù)政策中，國家對(duì)校外培訓(xùn)的態(tài)度經(jīng)歷了從“放”到“收”的過程。

（一）既往的校外減負(fù)：放任自由和粗放管理

“20 世紀(jì)80 年代，我國的校外培訓(xùn)以政府或社會(huì)組織開展的‘校外教育’為主，且沒有嚴(yán)格意義上的校外培訓(xùn)，后來隨著社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，我國的校外培訓(xùn)才逐漸發(fā)展壯大”[9]。作為教育市場化的產(chǎn)物，校外培訓(xùn)兼具教育屬性和市場屬性。這兩種屬性是一對(duì)矛盾統(tǒng)一體，前者是校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的本質(zhì)與底色，后者是校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力[10]。校外培訓(xùn)作為學(xué)校教育的補(bǔ)充，有很多優(yōu)勢，如彌補(bǔ)教育經(jīng)費(fèi)不足、提供個(gè)性化服務(wù)、提高教育效率等。但是其在“井噴式”發(fā)展的過程中逐漸從良心行業(yè)異化為逐利行業(yè)，帶來很多問題。有學(xué)者指出，校外培訓(xùn)對(duì)基礎(chǔ)教育造成一定程度的侵越和干擾，具體表現(xiàn)為：成為影子教育，從課堂教學(xué)、學(xué)生評(píng)價(jià)到招生環(huán)節(jié)等多角度影響學(xué)校教育；“利”刺教師，侵蝕教師隊(duì)伍文化，影響教師專業(yè)發(fā)展；消解教育改革之力，如高舉“應(yīng)試”大旗，使“減負(fù)”落空[11]。

這些亂象給學(xué)生和家長帶來不同程度的負(fù)擔(dān)。校外培訓(xùn)固然有逐利的本質(zhì)，但是在2018年以前，對(duì)校外培訓(xùn)的限制一直沒有出現(xiàn)在減負(fù)政策中，這一定程度上使學(xué)生和家長的負(fù)擔(dān)愈演愈烈。也就是說，盡管減負(fù)政策對(duì)校外培訓(xùn)放任自由的態(tài)度不是這些亂象和負(fù)擔(dān)的根源，但是卻給了它們更多的生存空間?！吧鐣?huì)力量辦學(xué)一方面緩解了政府辦教育的壓力，另一方面滿足了人民對(duì)教育的多樣化需求。但是，經(jīng)過近四十年的發(fā)展，隱藏在社會(huì)力量辦學(xué)背后的資本在教育中的無序擴(kuò)張卻引起了一系列嚴(yán)重的后果：學(xué)生和家長的教育壓力越來越大，社會(huì)越來越焦慮，政府頒布的諸多減負(fù)政策皆難以見成效”[12]。在放任自由階段，校外培訓(xùn)給學(xué)生和家長帶來的負(fù)擔(dān)越來越重，既加重了學(xué)生和家長的負(fù)擔(dān)，又使減負(fù)頻頻失靈。因此，從減負(fù)視角治理校外培訓(xùn)勢在必行。

2018 年2 月出臺(tái)的《教育部辦公廳等四部門關(guān)于切實(shí)減輕中小學(xué)生課外負(fù)擔(dān)開展校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)專項(xiàng)治理行動(dòng)的通知》規(guī)定：規(guī)范校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)辦學(xué)條件，堅(jiān)決糾正校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)開展學(xué)科類培訓(xùn)出現(xiàn)的“超綱教學(xué)”“提前教學(xué)”“強(qiáng)化應(yīng)試”等不良行為，嚴(yán)禁校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)組織中小學(xué)生等級(jí)考試及競賽，堅(jiān)決查處將校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)培訓(xùn)結(jié)果與中小學(xué)校招生入學(xué)掛鉤的行為，堅(jiān)決查處中小學(xué)教師課上不講課后到校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)講等。這標(biāo)志著國家開始以減負(fù)為出發(fā)點(diǎn)規(guī)范校外培訓(xùn)的發(fā)展，對(duì)校外培訓(xùn)進(jìn)行監(jiān)督和控制，力求形成校內(nèi)外協(xié)同育人的良好生態(tài)。同年，教育部等九部門印發(fā)的《中小學(xué)減負(fù)措施》也對(duì)校外培訓(xùn)進(jìn)行了監(jiān)管。2020 年《教育部辦公廳印發(fā)義務(wù)教育六科超標(biāo)超前培訓(xùn)負(fù)面清單（試行）的通知》出臺(tái)，該通知通過將語文、數(shù)學(xué)、英語、物理、化學(xué)、生物六科納入負(fù)面清單的方式聚焦學(xué)生過重課外負(fù)擔(dān)的主要源頭，查處超標(biāo)超前培訓(xùn)行為，以期獲得減負(fù)實(shí)效。盡管國家屢次監(jiān)管和控制校外培訓(xùn)尤其是學(xué)科類培訓(xùn)的發(fā)展，但是并未有效減輕校外培訓(xùn)給學(xué)生和家長帶來的過重負(fù)擔(dān)。校外培訓(xùn)具有明顯的“安慰劑效應(yīng)”，雖然滿足了學(xué)生的多樣化需求，但是也增加了學(xué)生之間的競爭，增加了學(xué)生的學(xué)業(yè)壓力[13]。校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)夸大培訓(xùn)效果、制造教育焦慮，逐漸引發(fā)“劇場效應(yīng)”。“即使不贊成課外輔導(dǎo)的家長，也往往在思想和行動(dòng)上被‘綁架’，不得不加入補(bǔ)課行列”[14]。這說明對(duì)校外培訓(xùn)進(jìn)行籠統(tǒng)地監(jiān)管控制遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。

（二）“雙減”：精準(zhǔn)減負(fù)

2021 年，“雙減”深化校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)治理。一方面，國家采取了混合模式，即對(duì)不同類型的校外培訓(xùn)采取不同的對(duì)策。在校外培訓(xùn)的審批方面，“雙減”要求各地不再審批新的面向義務(wù)教育階段學(xué)生的學(xué)科類校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)；而對(duì)非學(xué)科類培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，各地要區(qū)分體育、文化藝術(shù)、科技等類別，嚴(yán)格審批。在校外培訓(xùn)進(jìn)入校園方面，“雙減”指出課后服務(wù)可適當(dāng)引進(jìn)非學(xué)科類校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，以滿足部分學(xué)生發(fā)展興趣特長等特殊需要，但對(duì)學(xué)科類校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)能否進(jìn)入校園沒有給出明確的規(guī)定。在校外培訓(xùn)的“修剪”方面，“雙減”強(qiáng)調(diào)堅(jiān)決壓減學(xué)科類校外培訓(xùn)，對(duì)現(xiàn)有學(xué)科類培訓(xùn)機(jī)構(gòu)重新審核登記，逐步大大壓減，解決過多過濫問題，并依法依規(guī)嚴(yán)肅查處存在不符合資質(zhì)、管理混亂、借機(jī)斂財(cái)、虛假宣傳、與學(xué)校勾連牟利等嚴(yán)重問題的機(jī)構(gòu)；而對(duì)是否叫停非學(xué)科類校外培訓(xùn)沒有作出說明。另一方面，“雙減”明確提出：“做好培訓(xùn)廣告管控……依法依規(guī)嚴(yán)肅查處各種夸大培訓(xùn)效果、誤導(dǎo)公眾教育觀念、制造家長焦慮的校外培訓(xùn)違法違規(guī)廣告行為”。這是國家首次將家長焦慮問題納入校外減負(fù)政策之中，具有十分重要的意義。

顯然，無論是采取混合模式還是關(guān)注家長焦慮，“雙減”開始對(duì)校外減負(fù)進(jìn)行精準(zhǔn)治理。首先，在混合模式中，“雙減”明確了不同類型校外培訓(xùn)的治理方式，避免了一刀切，有利于充分發(fā)揮校外培訓(xùn)對(duì)學(xué)校教育的補(bǔ)充作用，更具有科學(xué)性?！鞍褜W(xué)科專業(yè)教育還給學(xué)校，并不是要消滅校外培訓(xùn)教育機(jī)構(gòu)，而是要發(fā)揮校外教育實(shí)踐化、差別化、個(gè)性化教育的優(yōu)勢，與學(xué)校教育形成互相支持、互相補(bǔ)充、相得益彰的新格局。像課外閱讀、體育、音樂、美術(shù)、舞蹈、書法等方面的興趣愛好教育，研學(xué)旅行、緬懷先烈、科技教育、心理拓展、軍事、環(huán)保、勞動(dòng)、志愿服務(wù)等社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，或組織學(xué)生就近到社區(qū)、企事業(yè)單位開展社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生在實(shí)踐中了解社會(huì)、認(rèn)識(shí)國情，等等，更適合由校外教育機(jī)構(gòu)提供”[15]。學(xué)校教育作為一種主導(dǎo)性的教育形態(tài)，是教育的主陣地。學(xué)科類校外培訓(xùn)和非學(xué)科類校外培訓(xùn)都是學(xué)校教育的補(bǔ)充。但是在實(shí)踐中，它們與學(xué)校教育構(gòu)成的主要矛盾不同，例如學(xué)科類校外培訓(xùn)過多過濫，對(duì)基礎(chǔ)教育造成了一定程度上的侵?jǐn)_，而非學(xué)科類校外培訓(xùn)更能彌補(bǔ)學(xué)校教育在興趣愛好教育、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)等方面的不足，因此需要具體問題具體分析，不能一概而論。

其次，“雙減”找準(zhǔn)了家長焦慮這個(gè)減負(fù)的難點(diǎn)和痛點(diǎn)。長期以來，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)制造教育焦慮、引發(fā)“劇場效應(yīng)”、加劇教育內(nèi)卷，給學(xué)生和家長帶來了巨大的教育壓力?！半p減”此舉無疑開啟了校外減負(fù)的新篇章。正如陜西教育（綜合版）在2020 年12 月策劃的聚焦“雙減”落地專欄中寫道：“當(dāng)‘雞娃’之風(fēng)愈刮愈烈，當(dāng)教育‘內(nèi)卷’如火如荼……‘雙減’出現(xiàn)正當(dāng)其時(shí)”。不僅如此，家長過度的教育焦慮容易導(dǎo)致他們產(chǎn)生對(duì)子女的不合理的教育期望和不正當(dāng)?shù)慕逃袨椋M(jìn)而加重學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，陷入惡性循環(huán)，因此對(duì)家長焦慮的關(guān)注，意味著校外減負(fù)更具針對(duì)性。減負(fù)不能只從校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)著手，也要考慮負(fù)擔(dān)的承受者即家長和學(xué)生，雙管齊下方能精準(zhǔn)發(fā)力、減負(fù)增效。

綜上所述，在從“放到收”的校外減負(fù)中，政府積極治理校外培訓(xùn)以減輕學(xué)生和家長過重負(fù)擔(dān)的努力不言而喻。但與以往校外減負(fù)采取的放任自由和粗放管理態(tài)度不同，“雙減”此次精準(zhǔn)減負(fù)無疑實(shí)現(xiàn)了一次重要的政策轉(zhuǎn)向。

三、重視隱性負(fù)擔(dān)：“雙減”給出的啟示

學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)由客觀負(fù)擔(dān)（學(xué)習(xí)的時(shí)間和數(shù)量）與主觀感受（對(duì)學(xué)習(xí)的態(tài)度和喜歡程度）兩部分組成的[16]。學(xué)生過重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)不僅表現(xiàn)為顯性的負(fù)擔(dān)，如書包重、課時(shí)長、作業(yè)多、考試頻繁等，而且也顯示為一種內(nèi)隱的心理負(fù)擔(dān)，如焦慮、恐懼、厭學(xué)、精神緊張等[17]。相較既往的減負(fù)政策，“雙減”開始關(guān)注隱性負(fù)擔(dān)，這為未來的減負(fù)政策指明一個(gè)新的方向。

（一）以往減負(fù)的重心：顯性負(fù)擔(dān)

長期以來，我國校內(nèi)減負(fù)的重心主要是課時(shí)、作息、教材、作業(yè)和考試等。這也不難理解有學(xué)者指出：“目前減負(fù)存在過于強(qiáng)調(diào)負(fù)擔(dān)的客觀性，導(dǎo)致學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的理解存在外在化和量化的誤區(qū)”[18]。外在化體現(xiàn)為將負(fù)擔(dān)等同于負(fù)擔(dān)物的傾向，如將負(fù)擔(dān)等同于作業(yè)和考試；量化表現(xiàn)為一刀切的傾向，如規(guī)定作業(yè)時(shí)長和保障睡眠時(shí)間。毋庸置疑，這些減的都是學(xué)生的顯性負(fù)擔(dān)。隨著校內(nèi)減負(fù)的不斷推進(jìn)，糾正片面追求升學(xué)率的傾向、提高教育質(zhì)量、改進(jìn)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法、加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)等逐漸出現(xiàn)在減負(fù)政策中，但是它們更多地從育人的角度呼吁教育質(zhì)量的提升，然而學(xué)生的應(yīng)試需求一直存在，因此從這些方面提升教育質(zhì)量仍然難以減輕學(xué)生的應(yīng)試壓力?！半p減”雖然沒有指明學(xué)生過重心理負(fù)擔(dān)是減負(fù)的重要內(nèi)容，但它試圖將教育的育人目標(biāo)和學(xué)生的應(yīng)試需求統(tǒng)一于課堂教學(xué)之中，有助于減輕學(xué)生的心理負(fù)擔(dān)?？偟膩砜矗谝燥@性負(fù)擔(dān)為主的校內(nèi)減負(fù)中，考慮學(xué)生應(yīng)試需求的“雙減”已然有關(guān)注學(xué)生心理負(fù)擔(dān)的萌芽。

校外減負(fù)也與之類似?！半p減”之前，減負(fù)政策主要通過以下方式減輕中小學(xué)生課外負(fù)擔(dān)：規(guī)范校外培訓(xùn)的辦學(xué)條件、嚴(yán)肅查處與學(xué)校勾連牟利的校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、糾正超標(biāo)超前培訓(xùn)等違背教育教學(xué)規(guī)律的不良行為、控制培訓(xùn)時(shí)間、嚴(yán)禁校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)組織中小學(xué)生等級(jí)考試和競賽等。這些均與隱性負(fù)擔(dān)無關(guān)。實(shí)踐中，校外培訓(xùn)制造教育焦慮、引發(fā)“劇場效應(yīng)”的事實(shí)也從側(cè)面反映出以往校外減負(fù)對(duì)隱性心理負(fù)擔(dān)的忽視。校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)通過“洗腦式”營銷刺激家長們“望子成龍、望女成鳳”的敏感神經(jīng)，推波助瀾、販賣焦慮?！澳銇恚覀兣囵B(yǎng)你的孩子；你不來，我們培養(yǎng)你孩子的競爭對(duì)手”“人家的孩子都會(huì)講英語故事了，你的孩子呢”……諸如此類的廣告語鋪天蓋地。2018 年，智課教育發(fā)布《中國家長教育焦慮指數(shù)調(diào)查報(bào)告》，調(diào)查顯示：中國家長整體處于比較焦慮狀態(tài)[19]。從“虎媽”到“雞娃”“雞娃群”“教育內(nèi)卷”，家長的教育焦慮升級(jí)并進(jìn)入白熱化。有學(xué)者更是指出：“當(dāng)前現(xiàn)實(shí)社會(huì)與網(wǎng)絡(luò)社會(huì)中的教育焦慮，正如莫比烏斯環(huán)一般無盡往復(fù)不斷循環(huán)”[20]。盡管家長教育焦慮的原因復(fù)雜，但是校外減負(fù)政策對(duì)心理負(fù)擔(dān)的忽略使得校外培訓(xùn)愈發(fā)加劇和放大了這種焦慮。不過“雙減”已經(jīng)開始通過培訓(xùn)廣告管控著手解決家長焦慮的問題，這意味著校外減負(fù)從關(guān)注顯性負(fù)擔(dān)開始走向關(guān)注隱性負(fù)擔(dān)，但是任重道遠(yuǎn)。

（二）未來減負(fù)的方向：關(guān)注隱性負(fù)擔(dān)

“雙減”對(duì)隱性負(fù)擔(dān)的關(guān)注是一個(gè)好的開始。在教育系統(tǒng)內(nèi)部，學(xué)生和教師的心理負(fù)擔(dān)都值得關(guān)注。考試焦慮、厭學(xué)、高考后撕書現(xiàn)象屢見不鮮，這些都在一定程度上反映出我國中小學(xué)生承受著過重的心理負(fù)擔(dān)。有學(xué)者指出，目前關(guān)于學(xué)生課業(yè)心理負(fù)擔(dān)原因大致可歸納為以下三個(gè)層面：在社會(huì)層面上，主要表現(xiàn)為國家教育資源的不合理配置、社會(huì)傳統(tǒng)文化“學(xué)而優(yōu)則仕”觀念的普遍存在和目前整個(gè)社會(huì)的就業(yè)競爭機(jī)制；在學(xué)校層面上，主要在于片面追求升學(xué)率和教學(xué)效率低下；在家庭層面上，主要原因是家長的熱切期望[21]。在這三個(gè)層面的歸因中，社會(huì)、學(xué)校和家長都把自己的“絕對(duì)意志”強(qiáng)加給學(xué)生，學(xué)生沒有話語權(quán)。但學(xué)生不是被動(dòng)接受外在信息的容器，而是具有主觀能動(dòng)性的個(gè)體，會(huì)根據(jù)自己的需求進(jìn)行選擇性的接受和建構(gòu)。在這種絕對(duì)權(quán)威下，學(xué)生就不可避免地承受著過重的心理負(fù)擔(dān)。然而，即使是“權(quán)威者”的教師也存在過重的心理負(fù)擔(dān)。研究表明，從2002 年到2016 年，基礎(chǔ)教育教師職業(yè)壓力逐步提升，重中度焦慮和抑郁教師有顯著增加的趨勢[22]。2017 年，通過對(duì)甘肅省蘭州市鄉(xiāng)村小學(xué)女教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，67.39%的教師表示自身壓力較大[23]。在對(duì)云南省中學(xué)教師的調(diào)查過程中也發(fā)現(xiàn)，一半以上的教師感到壓力巨大[24]。這些都表明教師的心理負(fù)擔(dān)問題不容忽視。

減輕中小學(xué)生和教師過重隱性負(fù)擔(dān)有利于提升教學(xué)效能、走出減負(fù)的“囚徒困境”。學(xué)生心理負(fù)擔(dān)過重會(huì)影響學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒。而學(xué)業(yè)情緒作為一種非智力因素，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效率和學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的感知起著重要的作用?？鬃诱f：“知之者，不如好之者，好之者，不如樂之者”[25]。積極的學(xué)業(yè)情緒有助于學(xué)生形成主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，生動(dòng)活潑地開展認(rèn)知活動(dòng)，將外在教育影響主動(dòng)建構(gòu)、內(nèi)化為個(gè)體素質(zhì)，提高學(xué)習(xí)效率，提升教學(xué)效能，從而增強(qiáng)對(duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的可承受性。相反，消極的學(xué)業(yè)情緒會(huì)讓學(xué)生感到焦慮、厭倦甚至恐懼，無法全身心地投入學(xué)習(xí)，降低學(xué)習(xí)效率和教學(xué)效能，進(jìn)而加重學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。對(duì)于教師來說，“當(dāng)出現(xiàn)角色超載時(shí)，這很可能導(dǎo)致教師透支自己的生理資源與心理資源去完成過量或過重的任務(wù)，長此以往則會(huì)對(duì)教師的生理健康與心理健康產(chǎn)生負(fù)面的影響”[26]。這就容易導(dǎo)致教師職業(yè)倦怠。職業(yè)倦怠是由三個(gè)維度構(gòu)成的一種心理狀態(tài)，即情緒衰竭、去個(gè)性化和低成就感[27]。教師職業(yè)倦怠后容易對(duì)教學(xué)失去熱情、對(duì)學(xué)生失去耐心，他們的教學(xué)效能也會(huì)隨之降低，這種狀態(tài)下自然難以突破減負(fù)難題。因此，減輕中小學(xué)生和教師過重隱性負(fù)擔(dān)對(duì)調(diào)動(dòng)學(xué)生積極的學(xué)業(yè)情緒、防止教師職業(yè)倦怠，進(jìn)而在教師主導(dǎo)、學(xué)生主體的教學(xué)中提高教學(xué)效能、增強(qiáng)減負(fù)效能有重要的意義。同時(shí)，教學(xué)效能的提升也有利于緩解家長的教育焦慮問題?！皬母旧险f，家長的教育焦慮源于對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源獲得的不確定感”[28]。故關(guān)注學(xué)生和教師的隱性負(fù)擔(dān)對(duì)減輕家長教育焦慮也有一定的促進(jìn)作用。

此外，重視學(xué)生和教師的心理負(fù)擔(dān)，有利于發(fā)揮他們自主減負(fù)的作用，形成減負(fù)合力。相較顯性負(fù)擔(dān)，隱性負(fù)擔(dān)更具個(gè)體差異性，因而心理負(fù)擔(dān)問題的解決更需訴諸學(xué)生和教師本人。對(duì)學(xué)生隱性負(fù)擔(dān)的關(guān)注意味著應(yīng)凸顯學(xué)生在減負(fù)中的主體地位，發(fā)揮其自主減負(fù)的作用。以往的減負(fù)將學(xué)生看作負(fù)擔(dān)的被動(dòng)接受者，但學(xué)生不是被動(dòng)接受負(fù)擔(dān)的容器，可以在減負(fù)過程中發(fā)揮自身的能動(dòng)作用，進(jìn)行自我調(diào)節(jié)?！懊鎸?duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，學(xué)生是能動(dòng)的主體，他們對(duì)自己的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)和減負(fù)行動(dòng)有著自我認(rèn)知與表征，并能動(dòng)地開展行動(dòng)”[29]。對(duì)教師心理負(fù)擔(dān)的關(guān)注則意味著應(yīng)轉(zhuǎn)變之前教師作為學(xué)生減負(fù)的主體，凸顯教師自主減負(fù)的作用。與學(xué)生一樣，教師既是負(fù)擔(dān)的承擔(dān)者也是減負(fù)行動(dòng)的主體，教師和學(xué)生既可以對(duì)負(fù)擔(dān)的感受進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，也在不斷提升自己負(fù)擔(dān)的承受力和勝任感，他們是有效減負(fù)的重要力量，有助于形成減負(fù)合力。

總而言之，內(nèi)隱心理負(fù)擔(dān)應(yīng)該成為減負(fù)的重要內(nèi)容。未來的減負(fù)政策應(yīng)重視學(xué)生和教師的心理負(fù)擔(dān)，將減隱性負(fù)擔(dān)與減顯性負(fù)擔(dān)并舉，這對(duì)構(gòu)建良性減負(fù)生態(tài)、提高減負(fù)效率有重要的意義。

結(jié)語

減輕中小學(xué)生過重學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)是我國基礎(chǔ)教育改革的一個(gè)難點(diǎn)。然“路漫漫其修遠(yuǎn)兮，吾將上下而求索”。通過前文的梳理，不難發(fā)現(xiàn)我國的減負(fù)歷程具有連續(xù)性、繼承性，且“雙減”在其中有著承上啟下的地位。在校內(nèi)減負(fù)方面，“雙減”繼承了以往減負(fù)政策通過提高教育質(zhì)量以減輕學(xué)生過重課業(yè)負(fù)擔(dān)的思想，創(chuàng)造性地將育人目標(biāo)和應(yīng)試需求統(tǒng)一于課堂教學(xué)之中，真正提升教學(xué)效能，使校內(nèi)減負(fù)從“揚(yáng)湯止沸”走向“釜底抽薪”。在校外減負(fù)方面，“雙減”延續(xù)了以往從“放”到“收”的校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的管理方式，首次采取混合模式的策略并關(guān)注家長焦慮問題，使校外減負(fù)從放任自由和粗放管理走向精準(zhǔn)減負(fù)，實(shí)現(xiàn)了校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)管理的政策轉(zhuǎn)向。無論是校內(nèi)減負(fù)還是校外減負(fù)，“雙減”開始關(guān)注隱性負(fù)擔(dān)，這對(duì)未來的減負(fù)政策具有重要的啟示：既要減顯性負(fù)擔(dān)，又要減隱性負(fù)擔(dān)?？傊半p減”傳遞了國家建構(gòu)良好教育生態(tài)、落實(shí)減負(fù)增效的決心。