新工科視域下中文通識(shí)課程教學(xué)方法的改革研究與應(yīng)用

王丹丹

(中國(guó)礦業(yè)大學(xué) 人文與藝術(shù)學(xué)院，江蘇 徐州 221000)

引言

科技與產(chǎn)業(yè)革命的高速變革給國(guó)家的戰(zhàn)略發(fā)展帶來全新的挑戰(zhàn)，《中國(guó)制造2025》的規(guī)劃藍(lán)圖對(duì)高校的工程教育質(zhì)量提出更高的標(biāo)準(zhǔn)要求。教育部于2017年明確了“新工科”建設(shè)行動(dòng)路線，旨在推動(dòng)、深化全國(guó)新工科專業(yè)人才課程教育體系改革。在新工科背景下，深厚的科學(xué)技術(shù)能力和扎實(shí)的人文應(yīng)用素養(yǎng)將是工科高校高素質(zhì)人才培養(yǎng)的核心內(nèi)容。其中，對(duì)學(xué)生價(jià)值文化、情感倫理、審美意趣、人格塑造等人文修養(yǎng)的熏陶與教育，無疑為工科高校的中文通識(shí)課程的教學(xué)賦予了更為重要的意義。通識(shí)教育對(duì)學(xué)生思考能力、溝通能力、對(duì)事物的判斷力、對(duì)價(jià)值的辨別力等綜合能力的培養(yǎng)，不僅是對(duì)專業(yè)化知識(shí)傳授局限的彌補(bǔ)，更是學(xué)生養(yǎng)成健全人格不可或缺的必備能力。因此，探索工科專業(yè)中文通識(shí)課程的教學(xué)方法，提高學(xué)生的人文學(xué)習(xí)參與度和效率，對(duì)于實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科的綜合性人才培養(yǎng)，具有舉足輕重的作用。

一、工科高校中文通識(shí)課程教學(xué)現(xiàn)狀

目前的大學(xué)教育體制基本上是以專業(yè)教育模式為主導(dǎo)，通識(shí)教育以學(xué)分制選課方式蘊(yùn)含到專業(yè)教育中。盡管部分高校已經(jīng)開始探索多種方式的“通識(shí)教育和專業(yè)教育結(jié)合”[1]，但在具體的實(shí)踐中仍呈現(xiàn)不理想的狀態(tài)。尤其在以工科為專業(yè)特色的高校中，中文通識(shí)課程的教學(xué)存在以下幾個(gè)方面的問題：

1.對(duì)中文通識(shí)教育課程的定位偏低，從而導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容的不明確

中文通識(shí)課程大多以全校公共必修課或選修課形式存在。教師、學(xué)生對(duì)中文通識(shí)課程的重視度普遍不夠。在課堂教學(xué)中，教師只是進(jìn)行簡(jiǎn)單的知識(shí)性的普及，未能深度挖掘通識(shí)課的內(nèi)涵底蘊(yùn)。在教師的講授模式下，學(xué)生被動(dòng)地機(jī)械性接受學(xué)習(xí)。教學(xué)內(nèi)容基本以教師為中心進(jìn)行選擇，缺少內(nèi)在的邏輯性。

2.中文通識(shí)課程設(shè)置的零散性，帶來教學(xué)目標(biāo)的不聚焦

中文通識(shí)課程的開設(shè)多是獨(dú)立于專業(yè)課程之外，且設(shè)置較為隨意。因而不能形成完整的課程體系。授課對(duì)象亦不是以專業(yè)為依托的主體建制，學(xué)生選課的隨機(jī)性和盲目性使得中文通識(shí)課程的教學(xué)目標(biāo)較為寬泛。沒有起到對(duì)專業(yè)教育進(jìn)行支撐、補(bǔ)充的作用，也沒有完全發(fā)揮通識(shí)課程的育人功能。

3.中文通識(shí)教育課程與專業(yè)課程的不對(duì)接，弱化了人才培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成度

中文通識(shí)教育課程作為專業(yè)課程的附加，和專業(yè)課程之間不能有效銜接。二者之間缺乏“一致性的計(jì)劃和認(rèn)識(shí)”，沒有“來自于共同的目標(biāo)和課程間的關(guān)聯(lián)”[2]，這就導(dǎo)致在教學(xué)過程中不能很好地做到專通融合。學(xué)生的知識(shí)獲取碎片化。尤其在促進(jìn)學(xué)生的德智體和諧發(fā)展和人的全面發(fā)展方面出現(xiàn)較大的缺失，人才培養(yǎng)質(zhì)量不盡如人意。

二、基于OBE理念的中文通識(shí)課程教學(xué)模塊化設(shè)計(jì)

OBE(Outcome-based Education)是由William Spady于1981年率先提出的引發(fā)全球關(guān)注的教育改革理念，并成為工程教育的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)。它是以學(xué)生的學(xué)習(xí)成果SLOs(student learning outcomes)為導(dǎo)向，圍繞學(xué)生的自主學(xué)習(xí)而展開相應(yīng)的課程設(shè)計(jì)。這種教育理念強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的結(jié)果，它所采取的教學(xué)策略都是致力于為學(xué)生提供最佳的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，保障培養(yǎng)目標(biāo)與課程體系的一致性，從而達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)產(chǎn)出。因而，在一定程度上，OBE可以整合不同學(xué)科課程、不同知識(shí)體系的教育資源，打破專業(yè)課程和通識(shí)課程之間的壁壘，使之相互融合，互為架構(gòu)，關(guān)聯(lián)起人才培養(yǎng)目標(biāo)所要求的各種知識(shí)能力，合力推動(dòng)人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升，這對(duì)完善工科高校的中文通識(shí)課程體系有著一定的參考意義。

圍繞著OBE“問題導(dǎo)向—補(bǔ)齊短板—持續(xù)改進(jìn)”的基本思路和SLOs所代表的學(xué)生在完成課程專業(yè)學(xué)習(xí)后所具備的知識(shí)儲(chǔ)備和應(yīng)用能力，可以從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)效能三個(gè)模塊切入，構(gòu)建起中文通識(shí)課程的教學(xué)體系。

1.教學(xué)目標(biāo)的對(duì)標(biāo)

在工程教育認(rèn)證協(xié)會(huì)對(duì)工科畢業(yè)生的12條要求中，對(duì)非專業(yè)知識(shí)能力的習(xí)得給出了具體的描述。如第8條“具有人文社會(huì)科學(xué)素養(yǎng)、社會(huì)責(zé)任，能夠在工程實(shí)踐中理解并遵守工程職業(yè)道德和規(guī)范”。由此可見，中文通識(shí)課程在認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中占有重要的比重。因而，中文通識(shí)課程教學(xué)目標(biāo)的修訂可與專業(yè)目標(biāo)相統(tǒng)合，確立共同的教學(xué)目標(biāo)體系。如中文通識(shí)課程目標(biāo)與工程教育認(rèn)證專業(yè)相關(guān)畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)的對(duì)應(yīng)。

作為以職業(yè)目標(biāo)為導(dǎo)向的工程教育，更看重知識(shí)的綜合性和學(xué)科的交叉性。強(qiáng)調(diào)工科畢業(yè)生除了要掌握本專業(yè)的知識(shí)，還要具備非技術(shù)能力，如文化情懷和社會(huì)責(zé)任等等。中文通識(shí)課程的教學(xué)目標(biāo)要輔助相關(guān)要求的達(dá)成。使學(xué)生在人文素養(yǎng)、價(jià)值取向、交流合作、創(chuàng)新意識(shí)以及競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)等方面得到必要的鍛煉和提高。因此，中文通識(shí)課程每一門課程的設(shè)置都要有明晰的教學(xué)目標(biāo)，對(duì)應(yīng)總目標(biāo)的某一個(gè)方面，最終合力完成育人的目標(biāo)。

2.教學(xué)內(nèi)容的深耕

2017年，教育部辦公廳頒布了《關(guān)于推薦新工科研究與實(shí)踐項(xiàng)目的通知》的指南，對(duì)通識(shí)課程教學(xué)內(nèi)容提出了關(guān)于“培養(yǎng)工科學(xué)生批判性思維、設(shè)計(jì)思維、工程思維、數(shù)字化思維、工程管理思維、工程倫理、跨文化溝通素養(yǎng)等”任務(wù)要求[3]。作為中文通識(shí)課程，要依據(jù)專通融合的整體教學(xué)目標(biāo)，參照教育部相關(guān)的培養(yǎng)規(guī)定，進(jìn)行中文通識(shí)課程教學(xué)內(nèi)容的深廣度挖掘，要使授課內(nèi)容服務(wù)于本課程的教育目標(biāo)，最終讓學(xué)習(xí)者經(jīng)過學(xué)習(xí)獲得能力，完成對(duì)學(xué)生通用能力的培養(yǎng)。

精心設(shè)計(jì)課堂教學(xué)內(nèi)容。對(duì)應(yīng)新工科人才的質(zhì)量培養(yǎng)要求，制訂課程教學(xué)內(nèi)容。使之圍繞完善學(xué)生能力結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生溝通能力，促進(jìn)學(xué)生能夠就復(fù)雜工程問題與業(yè)界同行及社會(huì)公眾進(jìn)行有效交流，包括撰寫報(bào)告和設(shè)計(jì)文稿、陳述發(fā)言、清晰表達(dá)或回應(yīng)指令等方面的通用能力的教學(xué)模塊結(jié)構(gòu)。

精心打造第二課堂平臺(tái)。社會(huì)活動(dòng)、項(xiàng)目競(jìng)賽等一些第二課堂具有文化實(shí)踐育人屬性，更是能力培養(yǎng)的重要途徑和手段。要將這些課堂外的各項(xiàng)活動(dòng)有目的、有計(jì)劃地列入到教學(xué)內(nèi)容當(dāng)中，明確各種活動(dòng)所能達(dá)到的預(yù)期能力，每一種能力都要有與其對(duì)應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容來支撐。

3.教學(xué)效能的強(qiáng)化

OBE注重的是學(xué)習(xí)產(chǎn)出效果。這種強(qiáng)烈的教學(xué)目的性對(duì)教學(xué)效能的要求也更高。要以“學(xué)”為中心，從教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度來多方面考查學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，以此衡量教學(xué)成效，并將結(jié)果作為教學(xué)改進(jìn)的依據(jù)，不斷提升教學(xué)效果。

(1)開展課程考核審核制度。由教研室主任和課程組長(zhǎng)對(duì)課程的考核進(jìn)行審核審批，內(nèi)容主要包括考核的形式是否合理(包括期末考核和平時(shí)考核的方式)；考核內(nèi)容是否完整體現(xiàn)了對(duì)相應(yīng)畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)的考核(平時(shí)考核、試題難度、題型、題量和覆蓋面等)；試卷質(zhì)量和規(guī)范是否符合要求(A、B卷難度、重復(fù)率、評(píng)分細(xì)則、文字圖表的清晰準(zhǔn)確性)；審核意見涉及試卷總體是否符合質(zhì)量和規(guī)范要求，平時(shí)考核方式是否合理，是否同意用于課程考核等內(nèi)容，并提出建議或措施。

(2)進(jìn)行課程目標(biāo)達(dá)成度評(píng)價(jià)。采用統(tǒng)計(jì)學(xué)方法，對(duì)課程教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)。依據(jù)對(duì)學(xué)生的考核結(jié)果(包括平時(shí)成績(jī)、作業(yè)、試卷、報(bào)告和課程論文等考核形式)，進(jìn)行課程對(duì)應(yīng)畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)的達(dá)成度評(píng)價(jià)，并形成相應(yīng)的《課程對(duì)畢業(yè)要求達(dá)成度評(píng)價(jià)分析計(jì)算報(bào)告》。具體方法如下：

課程對(duì)某條畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)達(dá)成度的評(píng)價(jià)值計(jì)算方法：

評(píng)價(jià)值=目標(biāo)值(支撐權(quán)重)×樣本中與該畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)相關(guān)考核內(nèi)容的平均得分/樣本中與該畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)相關(guān)考核內(nèi)容的總分

課程的評(píng)價(jià)周期是，每學(xué)年課程結(jié)束后均開展課程目標(biāo)達(dá)成度的評(píng)價(jià)，為下一年的教學(xué)改革提供數(shù)據(jù)支撐。在工科專業(yè)工程教育認(rèn)證中，開展課程目標(biāo)達(dá)成度評(píng)價(jià)是重要環(huán)節(jié)，一般要突出形成性評(píng)價(jià)和教學(xué)過程評(píng)價(jià)。

三、以“做中學(xué)”為主導(dǎo)的中文通識(shí)課程教學(xué)方法改革

“做中學(xué)”(learning by doing)是現(xiàn)代美國(guó)教育家杜威提出的一個(gè)著名的實(shí)用主義教育理論。意思是“從做中學(xué)要比從聽中學(xué)更是一種較好的方法。”[4]它的核心意義是教學(xué)要以學(xué)生為中心，讓學(xué)生在“做”的過程中通過經(jīng)驗(yàn)的積累而獲取知識(shí)。他認(rèn)為，“做”的過程可以分為創(chuàng)設(shè)情境—明確問題—提出假設(shè)—推斷假設(shè)—得出結(jié)論五個(gè)步驟。在這一過程的實(shí)施中，學(xué)生帶著問題去學(xué)習(xí)，在實(shí)踐中獲得真知。可以說，這是一種激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，具有知行合一學(xué)習(xí)效果的體驗(yàn)式，探究式學(xué)習(xí)方式?；谶@種理念，中文通識(shí)課程的教學(xué)可以采用PBL教學(xué)法、行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法、對(duì)分課堂教學(xué)法等多樣的教學(xué)方法。

1.PBL教學(xué)法

PBL(Problem-Based Learning)是情境式教學(xué)模式，由美國(guó)的一位神經(jīng)病學(xué)教授Barrows首創(chuàng)。它以問題為驅(qū)動(dòng)，讓學(xué)生在真實(shí)的情境中針對(duì)問題展開討論。因而，在調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性方面，PBL具有明顯的優(yōu)勢(shì)。它讓學(xué)生在教師的引導(dǎo)下參與到實(shí)際問題的討論解決中，使學(xué)生學(xué)習(xí)到隱藏于問題背后的知識(shí)。其教學(xué)思路為：

創(chuàng)設(shè)問題情境及主題：展示問題相關(guān)背景情境。在真實(shí)情境下設(shè)置討論的主題，即驅(qū)動(dòng)問題(driving question)。這是PBL教學(xué)法的前提和基礎(chǔ)。問題的設(shè)置應(yīng)當(dāng)科學(xué)合理，一要符合教學(xué)大綱要求，二要有明確的問題意識(shí)和討論目標(biāo)，三要貼合學(xué)生思想實(shí)際。

思考研討并形成解決方案：學(xué)生根據(jù)驅(qū)動(dòng)問題，展開思考、討論。這是PBL教學(xué)法的重點(diǎn)。在討論過程中，學(xué)生可以自由闡述觀點(diǎn)。教師應(yīng)善于激發(fā)學(xué)生討論的興趣點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)自己的思想，并給予正確的引導(dǎo)和解疑答惑。經(jīng)過充分且有效的討論，學(xué)生提出問題解決方案，展示課堂學(xué)習(xí)成果。

評(píng)價(jià)反思：?jiǎn)栴}完成之后，教師對(duì)討論的整體過程進(jìn)行評(píng)價(jià)。這是PBL教學(xué)法的最后一步。教師的評(píng)價(jià)反思是PBL教學(xué)法成功的必要條件。教師主要從以下三個(gè)方面進(jìn)行反饋：一是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中是否獲得了對(duì)相關(guān)知識(shí)的接受理解；二是學(xué)生的能力培養(yǎng)是否得到了很好的體驗(yàn)和鍛煉；三是是否實(shí)現(xiàn)了最初設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容。

如在講到《中國(guó)文化概況》中的民俗文化時(shí)，可以播放春節(jié)、元宵節(jié)等節(jié)日的視頻資料，將學(xué)生代入到節(jié)日的情境中，同時(shí)向?qū)W生拋出思考的問題：民俗文化是如何產(chǎn)生的，它的特點(diǎn)是什么，功能是什么？讓學(xué)生帶著這些問題，深入到中國(guó)的傳統(tǒng)歷史文化中，去體會(huì)和感受中國(guó)傳統(tǒng)文化所具有的豐富的文化底蘊(yùn)和人文內(nèi)涵，進(jìn)而樹立傳承、保護(hù)中國(guó)傳統(tǒng)文化的情懷和意識(shí)。

PBL教學(xué)以問題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為主體。它的精髓在于將問題意識(shí)貫穿在學(xué)習(xí)的始終。學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容以問題為主軸進(jìn)行架構(gòu)。教師在其中扮演的角色是導(dǎo)向啟發(fā)教育，對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)認(rèn)知和學(xué)習(xí)技巧的講授。這種教學(xué)方法為學(xué)生營(yíng)造了一個(gè)真實(shí)可感的問題情境，通過自主地思考討論，讓學(xué)生加深對(duì)問題的理解，同時(shí)在探索過程中還可以發(fā)現(xiàn)新問題，解答新問題。使學(xué)生由盲目學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橛心康膶W(xué)習(xí)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)獲得感。

2.行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法

行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法是項(xiàng)目式教學(xué)方法。其內(nèi)容是教師對(duì)所要講授的內(nèi)容進(jìn)行“項(xiàng)目”分解。學(xué)生帶著各自所分配的“項(xiàng)目”任務(wù)開展相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。其教學(xué)思路為：

制訂項(xiàng)目及目標(biāo)：教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容選擇合適的知識(shí)點(diǎn)，形成若干項(xiàng)目任務(wù)。每一個(gè)任務(wù)明確學(xué)習(xí)的目標(biāo)要求。

項(xiàng)目布置及實(shí)施：教師劃分若干學(xué)習(xí)小組，每一個(gè)小組指定一個(gè)項(xiàng)目。小組成員在組長(zhǎng)的統(tǒng)籌下，各自分工，團(tuán)結(jié)協(xié)作，共同完成項(xiàng)目的學(xué)習(xí)任務(wù)。

展示成果及評(píng)價(jià)：項(xiàng)目完成之后，各小組將各自的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行展示。內(nèi)容包括實(shí)施的過程、學(xué)習(xí)的收獲、問題的提出及解決等方面。教師在各小組匯報(bào)完畢之后，要給予總結(jié)講評(píng)?？隙ǔ煽?jī)，指出不足，提出努力的方向和建議，保障學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

如《應(yīng)用寫作》這一門課程，在講授公文寫作的時(shí)候，可以將易混淆的公告、通告、公報(bào)三種類型劃定為三個(gè)任務(wù)，由三個(gè)學(xué)習(xí)小組通過資料查找、案例分析、實(shí)際應(yīng)用等方面的學(xué)習(xí)，分別對(duì)這三種公文寫作方式進(jìn)行相關(guān)的討論。隨后在課堂上進(jìn)行交流，比較其異同，闡述其特征。最后，教師在評(píng)價(jià)中給予其更深度的提煉總結(jié)，讓學(xué)生獲得有關(guān)知識(shí)點(diǎn)的深刻記憶。在教學(xué)過程中，學(xué)生的書面表達(dá)能力、語境適應(yīng)能力、思維邏輯能力都得到一定的鍛煉，學(xué)生不僅學(xué)有所得而且能夠?qū)W以致用。

行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法突出的是教師的主導(dǎo)性和學(xué)生的主體性。教師通過設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)項(xiàng)目，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生行為的引導(dǎo)。在討論過程中能夠把控全局，營(yíng)造活躍輕松的課堂氣氛，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中主動(dòng)探知問題、敢于發(fā)表觀點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的積累，達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。

3.對(duì)分課堂

對(duì)分課堂是對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的一次改革。它把講授式課堂和討論式課堂的優(yōu)勢(shì)相結(jié)合，形成一種創(chuàng)新型的教學(xué)方法。即“將一半課堂時(shí)間分配給教師進(jìn)行講授，另一半分配給學(xué)生以討論的形式進(jìn)行交互式學(xué)習(xí)?！盵5]具體可分為講授環(huán)節(jié)(Presentation)、內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)(Assimilation)、討論環(huán)節(jié)(Discussion)三個(gè)部分,又被稱為PAD課堂[5]。

講授環(huán)節(jié)：教師對(duì)知識(shí)的講授不是面面俱到，而是抓住知識(shí)的重難點(diǎn)，有針對(duì)性地講解。為學(xué)生搭建好知識(shí)譜系，理清知識(shí)脈絡(luò)。

內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)：學(xué)生對(duì)課堂上教師講解的知識(shí)進(jìn)行課后的消化吸收。依據(jù)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，自行進(jìn)行相關(guān)的閱讀學(xué)習(xí)。

討論環(huán)節(jié)：經(jīng)過課前的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，學(xué)生在課堂上對(duì)上節(jié)課所學(xué)到的知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行個(gè)人思考后的體會(huì)交流，可以互相商討、互相答疑。在這一環(huán)節(jié)中，教師要注意觀察每一小組的討論情況，解答學(xué)生的困惑，給予點(diǎn)睛式的評(píng)價(jià)。

如在講授《大學(xué)語文》宋詞這一文學(xué)現(xiàn)象時(shí)，由于涉及的知識(shí)點(diǎn)較多，教師在講授時(shí)就可以為學(xué)生搭建起宋詞的發(fā)展脈絡(luò)以及貫穿在這條脈絡(luò)上的主要的作家作品。學(xué)生可以依據(jù)這條發(fā)展脈絡(luò)，在課后進(jìn)行自主地補(bǔ)充學(xué)習(xí)。如果說教師的講授是一棵大樹的軀干，那么學(xué)生自我學(xué)習(xí)的知識(shí)，就是在為這棵大樹添枝加葉。在學(xué)習(xí)中，遇到的困惑，自我的認(rèn)知都可以在下次課上進(jìn)行師生研討，加深對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解。

對(duì)分課堂的核心就是打破了以往固定的講授時(shí)間和師生的單一角色。講授和討論的時(shí)間由教師根據(jù)學(xué)情適時(shí)調(diào)整。在教學(xué)活動(dòng)中，教師也不再僅僅是“教書匠”，還承擔(dān)著引導(dǎo)者、組織者、評(píng)價(jià)者、傾聽者的角色。同樣，學(xué)生也不再只是學(xué)習(xí)的“受動(dòng)者”，而是學(xué)習(xí)的“主導(dǎo)者”“交流者”。這樣的教學(xué)方式極大地提高了師生之間、生生之間的互動(dòng)，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主角，獲得深刻的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和知識(shí)儲(chǔ)備。

2018年，北京師范大學(xué)中國(guó)教育創(chuàng)新研究院發(fā)布了具有國(guó)際視野、中國(guó)智慧的《21世紀(jì)核心素養(yǎng)5C模型研究報(bào)告》，提出對(duì)人才的五大素養(yǎng)：文化理解與傳承(Cultural Competency)、審辯思維(Critical Thinking)、創(chuàng)新(Creative)、溝通(Communication)和合作(Collaboration)。可以說，這些能力的養(yǎng)成都蘊(yùn)含在中文通識(shí)課程的學(xué)習(xí)中。因而，做好中文通識(shí)課程的教學(xué)，對(duì)學(xué)生這五大素養(yǎng)的能力提升大有裨益。

四、開展堅(jiān)持不斷的中文通識(shí)課程教學(xué)反思

教學(xué)反思是對(duì)自己在課堂上的教學(xué)活動(dòng)的深入思考，是對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的再認(rèn)識(shí)、再建構(gòu)。教學(xué)反思是教師提高教學(xué)能力至關(guān)重要的環(huán)節(jié)。只有做到堅(jiān)持不斷的教學(xué)反思，才能達(dá)到改進(jìn)教學(xué)效果的目的。

教學(xué)是“教”與“學(xué)”的互動(dòng)，對(duì)教學(xué)的反思也要從“教”與“學(xué)”兩個(gè)方面來進(jìn)行。

1.“教”的反思

“教”指教師的教學(xué)方面。反思的內(nèi)容包括教學(xué)策略是否合理、教學(xué)內(nèi)容的重難點(diǎn)是否突出、教學(xué)方法是否有效、教學(xué)目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)等。教學(xué)反思不只局限于課后的反思，它可以貫穿整個(gè)教學(xué)過程。教學(xué)前的反思是教師在課前，根據(jù)自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在對(duì)教學(xué)進(jìn)行設(shè)計(jì)時(shí)的一種預(yù)測(cè)能力。準(zhǔn)確的預(yù)測(cè)力是成功教學(xué)的基礎(chǔ)，也是教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐的自覺內(nèi)化。教學(xué)中的反思是教師在上課時(shí)，根據(jù)課堂的實(shí)際情況，對(duì)預(yù)設(shè)教學(xué)設(shè)計(jì)的酌情調(diào)整和應(yīng)變，這是對(duì)教師課堂駕馭能力的檢驗(yàn)。教學(xué)后反思是教師對(duì)整堂課的教學(xué)效果的反思，以課堂事實(shí)為基礎(chǔ)，對(duì)整體教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)做出回顧性審視，從而促進(jìn)課堂的最優(yōu)化。

2.“學(xué)”的反思

“學(xué)”指學(xué)生的學(xué)習(xí)方面。反思的內(nèi)容包括學(xué)生參與課堂的積極性如何、學(xué)習(xí)的技巧使用如何、知識(shí)能力的獲得如何等等。教師從學(xué)生課上的表現(xiàn)、作業(yè)提交的質(zhì)量、結(jié)課考核的成績(jī)、課外活動(dòng)的參與等方面反思學(xué)生對(duì)知識(shí)的接受能力、理解能力和應(yīng)用能力是否達(dá)到了預(yù)期教學(xué)活動(dòng)的初衷，以此來反觀教學(xué)實(shí)施是否準(zhǔn)確清楚、重點(diǎn)突出、切實(shí)可行。

結(jié)語

教學(xué)反思是對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的升華，它以探究的方式對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行理性觀察，剖析教學(xué)得失，為以后的教學(xué)工作提供借鑒。善于并保持教學(xué)反思是教師不斷成長(zhǎng)和發(fā)展的重要手段，它不僅是教師自我培育的過程，也是充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的有效途徑。