教師評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向：量化與質(zhì)性的結(jié)合

肖志康

(福建師范大學(xué) 教育學(xué)部，福州 350000)

19世紀(jì)，隨著自然科學(xué)的興起，以量化為代表的實(shí)證研究方法被社會(huì)學(xué)家所關(guān)注，并逐步引入社會(huì)科學(xué)研究之中。正如孔德所說：“實(shí)證精神都必須從最初的數(shù)學(xué)狀態(tài)逐步過渡到最終的社會(huì)學(xué)狀態(tài)。”[1]量化方法作為實(shí)證主義倡導(dǎo)的主要研究方法，是在承認(rèn)事物均有其發(fā)展規(guī)模、發(fā)展程度、發(fā)展速度的基礎(chǔ)之上，側(cè)重對(duì)事物可測(cè)量部分進(jìn)行精確的測(cè)量，從而求得事物的特質(zhì)?；诖?，教師量化評(píng)價(jià)主要圍繞專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)與專業(yè)能力結(jié)構(gòu)等可測(cè)量部分，進(jìn)行教師專業(yè)發(fā)展程度的測(cè)量。

然而，隨著經(jīng)典實(shí)證主義的批判不斷，邏輯實(shí)證主義應(yīng)運(yùn)而生，并且在此階段孕育了質(zhì)的研究。質(zhì)的研究，也稱為質(zhì)性研究，是指以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對(duì)社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對(duì)象互動(dòng)對(duì)其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解的一種活動(dòng)[2]。在教師評(píng)價(jià)的發(fā)展歷程中，英國的教師評(píng)價(jià)制度改革倡導(dǎo)將質(zhì)性方法應(yīng)用于教師評(píng)價(jià)，該改革首次嘗試將信息收集、觀察工作、課堂聽評(píng)、評(píng)價(jià)面談以及報(bào)告撰寫等質(zhì)性研究的手段融入到教師評(píng)價(jià)之中，以實(shí)現(xiàn)教師的發(fā)展性評(píng)價(jià)。而在我國教師評(píng)價(jià)實(shí)踐中，簡(jiǎn)單定性評(píng)價(jià)充斥于教師師德、教育理念的評(píng)價(jià)之中，量化評(píng)價(jià)服務(wù)于教師專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力劃分以及之后的獎(jiǎng)勵(lì)分配，這些都導(dǎo)致量化評(píng)價(jià)與質(zhì)性評(píng)價(jià)的背馳，最終造成教師評(píng)價(jià)流于表層。

鑒于此，有必要厘清當(dāng)前教師評(píng)價(jià)量化與質(zhì)性方法雜糅的狀態(tài)，促進(jìn)教師評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向量化與質(zhì)性的有機(jī)結(jié)合，以推動(dòng)教師評(píng)價(jià)的專業(yè)化。

一、教師評(píng)價(jià)的雜糅狀態(tài)

在現(xiàn)有的教師評(píng)價(jià)制度之前，教師評(píng)價(jià)就已存在，學(xué)生間、家長(zhǎng)間以及社會(huì)間都有關(guān)于教師的議論，這種議論本質(zhì)上就是一種非正式的教師評(píng)價(jià)，對(duì)于指導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展影響甚微。而在學(xué)?？茖又贫鹊陌l(fā)展過程中，正式的教師評(píng)價(jià)制度逐漸形成，最開始教師評(píng)價(jià)制度的要求是學(xué)校自上而下地考察教師是否能夠完成學(xué)校預(yù)設(shè)的教學(xué)任務(wù)。此后，由于教師績(jī)效考核制度的實(shí)施，教師評(píng)價(jià)開始呈現(xiàn)出分化的態(tài)勢(shì)，即教師評(píng)價(jià)出現(xiàn)量化方法與質(zhì)性方法的雜糅狀態(tài)。

(一)簡(jiǎn)單定性評(píng)價(jià)破壞教師評(píng)價(jià)制度

簡(jiǎn)單定性評(píng)價(jià)在實(shí)踐中通常以文本方式體現(xiàn)教師自我評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容為教師的普遍性總結(jié)，是教師對(duì)學(xué)生觀、教師觀乃至教學(xué)理念的自我總結(jié)，其中不乏一些對(duì)于近期教學(xué)的自我反思。雖然這種簡(jiǎn)單定性評(píng)價(jià)在一定程度上可以幫助教師進(jìn)行自我反思，但多數(shù)教師是將簡(jiǎn)單定性評(píng)價(jià)視為應(yīng)付學(xué)校工作檢查的產(chǎn)物，這不僅不利于教師通過簡(jiǎn)單定性評(píng)價(jià)發(fā)現(xiàn)自身教學(xué)過程中存在的問題，也不利于其專業(yè)發(fā)展。

1.簡(jiǎn)單定性評(píng)價(jià)存在強(qiáng)迫性

首先，學(xué)校科層制度實(shí)施自上而下的自我評(píng)價(jià)制度，使得簡(jiǎn)單定性評(píng)價(jià)具有強(qiáng)迫性質(zhì)，教師在進(jìn)行自我評(píng)價(jià)時(shí)考慮是否需要迎合學(xué)校管理者，以至于教師在面臨自我與管理者相互對(duì)立的期望，而又必須做出抉擇時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)教師的角色內(nèi)沖突[3]。其次，學(xué)校管理者希望教師可以通過自我評(píng)價(jià)提升其專業(yè)素養(yǎng)，同時(shí)，也能夠提高學(xué)校教育的質(zhì)量和教師隊(duì)伍的綜合素養(yǎng)。然而，學(xué)校管理者并不具備專業(yè)的評(píng)價(jià)素養(yǎng)，也無法指導(dǎo)每位教師完善自我評(píng)價(jià)。因此，只能在滿足上級(jí)部門檢查的前提下，默許這種自我評(píng)價(jià)制度，從而規(guī)避由于推行專業(yè)化教師評(píng)價(jià)帶來的人事管理難題。

2.簡(jiǎn)單定性評(píng)價(jià)缺乏發(fā)展性

簡(jiǎn)單定性評(píng)價(jià)是教師依據(jù)自身的教育理念對(duì)日常的教育行為進(jìn)行反思，這難以反映出教師專業(yè)發(fā)展中真實(shí)存在的問題。同時(shí)，簡(jiǎn)單定性評(píng)價(jià)缺乏客觀有效的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，教師簡(jiǎn)單的經(jīng)驗(yàn)性總結(jié)難以將復(fù)雜的教學(xué)情況客觀地反映出來。而發(fā)展性教師評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)依據(jù)教師的工作表現(xiàn)，確定教師的個(gè)人發(fā)展需求，制定教師的個(gè)人發(fā)展目標(biāo)，向教師提供日后培訓(xùn)或自我發(fā)展的機(jī)會(huì)，提高教師履行工作職責(zé)的能力，從而促進(jìn)學(xué)校的未來發(fā)展[4]。可見，就發(fā)展性教師評(píng)價(jià)而言，簡(jiǎn)單定性評(píng)價(jià)缺乏深度的反思，并難以超出教師經(jīng)驗(yàn)的范圍，最終朝向于教師所理解的發(fā)展方向，而非教育科學(xué)所倡導(dǎo)的成長(zhǎng)方向。

(二)過度量化評(píng)價(jià)破壞評(píng)價(jià)制度

目前，教師評(píng)價(jià)過于注重教師評(píng)價(jià)量表的使用，而忽視教師專業(yè)成長(zhǎng)過程中專業(yè)信念、專業(yè)態(tài)度等難以測(cè)量因素的質(zhì)性評(píng)價(jià)，使得評(píng)價(jià)者與教師、量化與質(zhì)性之間在評(píng)價(jià)中形成隔閡，片面追求量表帶來的高分評(píng)價(jià)，導(dǎo)致評(píng)價(jià)量表涉及的量化指標(biāo)成為教師專業(yè)素養(yǎng)的代名詞，使得質(zhì)性評(píng)價(jià)難有運(yùn)用的空間。實(shí)際教師評(píng)價(jià)中，通過評(píng)價(jià)量表對(duì)教師的教學(xué)工作、科研工作打分的外在行為逐漸模糊量化評(píng)價(jià)的內(nèi)在目的，量表規(guī)定的評(píng)價(jià)指標(biāo)被教師理解為優(yōu)秀教師應(yīng)該達(dá)到的規(guī)范，也被學(xué)校管理者理解為促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的有效工具，評(píng)價(jià)就此失真。這一點(diǎn)在實(shí)際運(yùn)用中也得到了印證，教師評(píng)價(jià)量表在評(píng)價(jià)過程中表現(xiàn)得不盡如人意，量表預(yù)設(shè)測(cè)量的部分與實(shí)際測(cè)得的部分存在差異，實(shí)際測(cè)得的數(shù)據(jù)可能是教師最佳狀態(tài)，而非教師真實(shí)的狀態(tài)，量表的客觀性沒有在評(píng)價(jià)中發(fā)揮相應(yīng)的作用。因而，以量表為代表的教師評(píng)價(jià)開始淪為披著科學(xué)主義外衣的產(chǎn)物，如果不扭轉(zhuǎn)過于注重教師評(píng)價(jià)量表的使用，那么無論如何改進(jìn)量表，量表測(cè)量的結(jié)果也只會(huì)助推教師評(píng)價(jià)的失真。

(三)量化質(zhì)性雜糅破壞評(píng)價(jià)制度

教師評(píng)價(jià)量化與質(zhì)性雜糅的直接表現(xiàn)在于教師評(píng)價(jià)量表與簡(jiǎn)單定性評(píng)價(jià)的結(jié)合。這種簡(jiǎn)單結(jié)合的教師評(píng)價(jià)報(bào)告雖然具有量化與質(zhì)性的形式，但是沒有將質(zhì)性研究中的信息收集、參與性觀察以及個(gè)體訪談等手段運(yùn)用于評(píng)價(jià)之中，也沒有明確評(píng)價(jià)的量化尺度，缺乏依據(jù)學(xué)科、教師、學(xué)校的差異來制定適切量表的認(rèn)識(shí)，仍然處于量表與教師自我評(píng)價(jià)、同行評(píng)價(jià)的簡(jiǎn)單疊加狀態(tài)。這種簡(jiǎn)單結(jié)合的教師評(píng)價(jià)報(bào)告實(shí)質(zhì)上只是對(duì)量化與質(zhì)性的表面理解，僅僅將量表視為量化的唯一手段，將簡(jiǎn)單定性評(píng)價(jià)視為質(zhì)性的唯一手段，導(dǎo)致教師評(píng)價(jià)始終無法超脫量表與簡(jiǎn)單定性的范疇，始終局限于評(píng)價(jià)報(bào)告本身，無法深入分析教師行為意圖與實(shí)際行為之間相互對(duì)立的原因。

二、雜糅狀態(tài)的形成原因

(一)獎(jiǎng)懲式評(píng)價(jià)導(dǎo)致雜糅狀態(tài)

教師評(píng)價(jià)中量化與質(zhì)性雜糅的內(nèi)在原因在于獎(jiǎng)懲式評(píng)價(jià)仍然是教師評(píng)價(jià)的主導(dǎo)。之所以獎(jiǎng)懲式教師評(píng)價(jià)占據(jù)著評(píng)價(jià)制度的主導(dǎo)地位，是因?yàn)殡m然理論上發(fā)展性教師評(píng)價(jià)具有促進(jìn)教師成長(zhǎng)的有效性，但是也有造成評(píng)價(jià)者勞累過度，教師壓力過大，以及教學(xué)效果難有顯著提高的敷衍性[5]。獎(jiǎng)懲式教師評(píng)價(jià)以學(xué)生學(xué)業(yè)成就作為重要的量化指標(biāo)，忽視了在教師專業(yè)成長(zhǎng)過程中具有重要作用卻難以測(cè)量的因素。例如，師德、專業(yè)信念以及專業(yè)理想等。因而，獎(jiǎng)懲式教師評(píng)價(jià)更多關(guān)注量化數(shù)據(jù)，造成實(shí)踐中教師評(píng)價(jià)量化現(xiàn)象的泛化，這也是最為典型的教師評(píng)價(jià)量化與質(zhì)性雜糅的表現(xiàn)。

此外，獎(jiǎng)懲式教師評(píng)價(jià)的主要特征是強(qiáng)調(diào)量化指標(biāo)，而忽視質(zhì)性評(píng)價(jià)(或者質(zhì)性評(píng)價(jià)結(jié)果深度不足)。由于獎(jiǎng)懲式教師評(píng)價(jià)需要實(shí)現(xiàn)獎(jiǎng)勵(lì)的分配，量化指標(biāo)可以較為客觀準(zhǔn)確地評(píng)價(jià)教師的專業(yè)知識(shí)與專業(yè)能力，由此帶來的教師層次劃分(或者等級(jí)劃分)可以成為學(xué)校管理者與教師共同認(rèn)可的分配準(zhǔn)則。而簡(jiǎn)單定性評(píng)價(jià)由于沒有細(xì)致分析教師行為發(fā)生的成因，無法客觀有效評(píng)價(jià)教師在教學(xué)過程中的行為表現(xiàn)，以至于始終無法有效指導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展。即使是教師評(píng)價(jià)中實(shí)現(xiàn)有效質(zhì)性評(píng)價(jià)，但是在獎(jiǎng)懲式教師評(píng)價(jià)的主導(dǎo)下，教師的質(zhì)性評(píng)價(jià)也會(huì)出現(xiàn)劃分層次的現(xiàn)象。因此，教師評(píng)價(jià)出現(xiàn)量化評(píng)價(jià)強(qiáng)、質(zhì)性評(píng)價(jià)弱的特征，這就使得教師評(píng)價(jià)出現(xiàn)以量化評(píng)價(jià)為中心，質(zhì)性評(píng)價(jià)為輔助的雜糅狀態(tài)。

(二)評(píng)價(jià)素養(yǎng)匱乏導(dǎo)致雜糅狀態(tài)

教師評(píng)價(jià)中量化與質(zhì)性雜糅的根本原因在于評(píng)價(jià)者評(píng)價(jià)素養(yǎng)的匱乏，尤其是如果教師沒有精深的專業(yè)知識(shí)、廣博的文化知識(shí)和一定的評(píng)價(jià)知識(shí)，那他很難認(rèn)清外界評(píng)價(jià)結(jié)果的偏差，辨別不了評(píng)價(jià)價(jià)值尺度的真?zhèn)蝃6]。發(fā)展性教師評(píng)價(jià)除了提倡自我評(píng)價(jià)之外，還提倡專家評(píng)價(jià)。然而在實(shí)際評(píng)價(jià)中，由于專家精力有限，專家評(píng)價(jià)難以對(duì)每位教師進(jìn)行全面的資料搜集，也無法通過長(zhǎng)期參與性觀察進(jìn)入教師的主觀世界，來揭示教師專業(yè)成長(zhǎng)過程中存在的問題，這就要求教師及其同行亟需評(píng)價(jià)素養(yǎng)的培養(yǎng)。在追溯教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)從何而來時(shí)，可以發(fā)現(xiàn)在師范教育中有關(guān)評(píng)價(jià)知識(shí)的供給不足，教師存在如何在評(píng)價(jià)中應(yīng)用質(zhì)性方法的疑惑。因此，評(píng)價(jià)者的評(píng)價(jià)素養(yǎng)應(yīng)該包括對(duì)于量化與質(zhì)性概念的認(rèn)知、具體方法有哪些以及如何應(yīng)用這些方法的技能。沒有接受過系統(tǒng)的量化與質(zhì)性研究方法的訓(xùn)練，就不會(huì)懂得如何在評(píng)價(jià)中應(yīng)用相關(guān)方法。評(píng)價(jià)者僅憑借自身對(duì)于量化與質(zhì)性方法的主觀理解進(jìn)行評(píng)價(jià)，就造成了教師評(píng)價(jià)的“按圖索驥”，既不像量化、也不像質(zhì)性的雜糅狀態(tài)。

(三)教師負(fù)擔(dān)過重導(dǎo)致雜糅狀態(tài)

教師負(fù)擔(dān)過重同樣也是阻礙教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)習(xí)得的重要原因，有研究表明，近年來基礎(chǔ)教育教師職業(yè)壓力逐步提升[7]。同時(shí)，在高度復(fù)雜性的教師工作中，教師不僅要承擔(dān)課堂教學(xué)工作，還要承擔(dān)包括教師備課批改作業(yè)、開展教研活動(dòng)、組織班級(jí)活動(dòng)、參與科研、指導(dǎo)家庭教育、在職進(jìn)修學(xué)習(xí)等教學(xué)之外的各種工作[8]。由此可見，在教師職責(zé)日益復(fù)雜化的趨勢(shì)下，教師習(xí)得評(píng)價(jià)知識(shí)與方法的時(shí)間匱乏。除此之外，評(píng)價(jià)者從哪里獲得系統(tǒng)的評(píng)價(jià)知識(shí)也是難題之一。雖然，邀請(qǐng)教育專家不失為便捷的方法，但是幾場(chǎng)專家講座并不能使評(píng)價(jià)者有實(shí)質(zhì)性的轉(zhuǎn)變，如何將量化與質(zhì)性方法應(yīng)用于教師評(píng)價(jià)成為轉(zhuǎn)變雜糅狀態(tài)的關(guān)鍵挑戰(zhàn)之一。

此外，教師負(fù)擔(dān)過重導(dǎo)致評(píng)價(jià)量表內(nèi)容長(zhǎng)期固定。例如：某些學(xué)校的教師評(píng)價(jià)量表數(shù)年未見更新，無視學(xué)科、教師、學(xué)校的變化，把評(píng)價(jià)者與教師、量化與質(zhì)性之間的隔閡無限放大，造成顯而易見的教師評(píng)價(jià)時(shí)代性的缺失。隨著發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的興起，量化教師評(píng)價(jià)的目的已經(jīng)轉(zhuǎn)變?yōu)榭陀^測(cè)量教師專業(yè)素養(yǎng)如何，教師評(píng)價(jià)理應(yīng)正確看待量表的使用，減少師德、教育信念、教學(xué)風(fēng)格等方面的量化，應(yīng)將精力放在量化指標(biāo)的價(jià)值取向、科學(xué)測(cè)量教師專業(yè)知識(shí)與專業(yè)能力上。

三、評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向：量化與質(zhì)性的有機(jī)結(jié)合

正如生活中的經(jīng)典例子：冷的物體與熱的物體相接觸時(shí)，這兩個(gè)物體就要交換熱量，直到二者具有相同的溫度為止[9]。教師評(píng)價(jià)受發(fā)展性教師評(píng)價(jià)理念的影響，正在逐漸走向量化與質(zhì)性結(jié)合的專業(yè)化方向。雖然當(dāng)前教師評(píng)價(jià)缺乏教師面貌的橫向觀察，也缺乏測(cè)量數(shù)據(jù)的縱向比較，但是這些量與質(zhì)的研究方法最終都會(huì)運(yùn)用于教師評(píng)價(jià)之中。原因一在于量與質(zhì)的研究方法走向融合是評(píng)價(jià)走向?qū)I(yè)化的必然要求；原因二在于融合量與質(zhì)的評(píng)價(jià)是教師走向?qū)I(yè)化的必經(jīng)通道。因此，教師評(píng)價(jià)不再單純依靠量化或者質(zhì)性方法，而是依據(jù)學(xué)科、教師、學(xué)校之間的差異性，適切采用相應(yīng)量化與質(zhì)性結(jié)合的方法。

(一)量化研究中教師評(píng)價(jià)值得借鑒的因素

量化研究以快速、高效、精確等特點(diǎn)成為教育研究中的主流研究方法，對(duì)于教師評(píng)價(jià)而言，量化研究提供了比較思維來解決教師專業(yè)發(fā)展的問題。

1.提供縱向的自我對(duì)比

量化研究中存在追蹤式的量化測(cè)量，這可以為教師生成專業(yè)成長(zhǎng)圖譜。同時(shí)，量化研究中的描述統(tǒng)計(jì)可以對(duì)量化評(píng)價(jià)中收集的數(shù)據(jù)資料進(jìn)行系統(tǒng)的分析，發(fā)現(xiàn)教師發(fā)展數(shù)據(jù)呈現(xiàn)的特點(diǎn)與變量之間的關(guān)系，并將這些數(shù)據(jù)制成圖標(biāo)，幫助教師獲取縱向的專業(yè)成長(zhǎng)圖像，以此來發(fā)現(xiàn)自身在專業(yè)素養(yǎng)上獲得了哪些進(jìn)步。

2.提供橫向的群體對(duì)比

通過數(shù)量的分析與比較推斷評(píng)價(jià)對(duì)象的情況是量化研究的內(nèi)在要求，其中，量化研究中的推斷統(tǒng)計(jì)具有樣本特征推斷總體特征的作用，比較適合研究某個(gè)學(xué)?；蛘吣硞€(gè)地區(qū)教師的發(fā)展水平。對(duì)于試圖獲取整體教師專業(yè)發(fā)展水平的學(xué)校管理者而言，即使在量化評(píng)價(jià)區(qū)域性的教師群體專業(yè)素養(yǎng)存在困難的情況下，也可以通過推斷統(tǒng)計(jì)的方式推斷整體教師專業(yè)發(fā)展水平。對(duì)于參與評(píng)價(jià)教師而言，群體性的量化教師評(píng)價(jià)可以形成教師大數(shù)據(jù)，通過教師個(gè)體量化評(píng)價(jià)與教師群體量化評(píng)價(jià)對(duì)比，快速幫助參評(píng)教師發(fā)現(xiàn)自身同教師群體之間的專業(yè)差距，從而幫助教師建立專業(yè)發(fā)展圖譜，著力彌補(bǔ)同教師群體之間的專業(yè)差距。

(二)質(zhì)性研究中教師評(píng)價(jià)值得借鑒的因素

傳統(tǒng)的研究通常將教師放到一個(gè)被動(dòng)的、被研究的位置，他們被觀察、被詢問、被評(píng)價(jià)，沒有自己的聲音。而質(zhì)性研究尊重作為個(gè)體的被研究者，對(duì)每一個(gè)人的生活經(jīng)歷和意義解釋都非常重視[10]。因此，無論是基于教師日記的反思，還是適用于教師的檔案袋評(píng)價(jià)，都將評(píng)價(jià)滲透于教師專業(yè)成長(zhǎng)的全過程，從而幫助評(píng)價(jià)者可以聆聽教師由內(nèi)向外迸發(fā)的聲音，幫助解決教師在工作之中的困擾。

1.全方位的審視

質(zhì)性研究包含參與式觀察法、敘事分析法、扎根理論研究等方法，這些方法強(qiáng)調(diào)教師作為質(zhì)性評(píng)價(jià)者時(shí)需要盡量詳盡地搜集教學(xué)過程中的資料，以幫助其形成全面的評(píng)價(jià)報(bào)告，而這一資料的搜集過程需要教師審視自身專業(yè)發(fā)展的各個(gè)方面。與此同時(shí)，教師進(jìn)行質(zhì)性評(píng)價(jià)時(shí)的全方位審視，可以幫助教師了解當(dāng)前自身專業(yè)發(fā)展所處的階段，以及有何不足之處。

2.具有深度的反思

歸納推理是質(zhì)性研究的邏輯過程，教師質(zhì)性評(píng)價(jià)需要將搜集的資料進(jìn)行轉(zhuǎn)錄、編碼以及因果分析，而這一過程需要深度分析資料，這就給教師提供了深度反思自身專業(yè)發(fā)展中存在問題的機(jī)會(huì)。從專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備不足的認(rèn)識(shí)，到專業(yè)理論實(shí)踐不當(dāng)?shù)睦斫?，這些質(zhì)性評(píng)價(jià)結(jié)果都是教師深度反思的產(chǎn)物。

(三)基于量化與質(zhì)性結(jié)合的整體式教師評(píng)價(jià)

關(guān)于教師評(píng)價(jià)量化與質(zhì)性的討論由來已久。實(shí)際上，這種討論也對(duì)量化與質(zhì)性結(jié)合的教師評(píng)價(jià)產(chǎn)生過積極的影響，乃至于有學(xué)者倡導(dǎo)發(fā)展性教師評(píng)價(jià)需要定量評(píng)價(jià)和定性評(píng)價(jià)相結(jié)合，從定性到定量，再從定量到定性，進(jìn)而更加有效地發(fā)揮教師評(píng)價(jià)的功能和作用[11]。可見，量化與質(zhì)性的結(jié)合已經(jīng)蘊(yùn)藏于發(fā)展性教師評(píng)價(jià)方法的討論之中。

同時(shí)，由于科學(xué)主義思潮中量化研究范式的興起以及社會(huì)學(xué)中質(zhì)性研究范式的涌現(xiàn)，量化和質(zhì)性方法逐漸與評(píng)價(jià)領(lǐng)域融合，教師評(píng)價(jià)逐漸呈現(xiàn)量化與質(zhì)性有機(jī)結(jié)合的特點(diǎn)。量化與質(zhì)性有機(jī)結(jié)合的教師評(píng)價(jià)具體表現(xiàn)為，教師評(píng)價(jià)始終在量化與質(zhì)性之間尋求符合評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)環(huán)境的平衡。換而言之，由于學(xué)科、教師以及學(xué)校之間的差異性，教師評(píng)價(jià)在量化與質(zhì)性的結(jié)合上應(yīng)該有所差異，以達(dá)到最佳的評(píng)價(jià)效果。

綜觀一些學(xué)校的教師評(píng)價(jià)報(bào)告，不難看出：教師評(píng)價(jià)報(bào)告忽略了學(xué)科、教師以及學(xué)校的差異。然而，從發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的角度看，教師評(píng)價(jià)報(bào)告應(yīng)該是每位教師獨(dú)有的一份自己的評(píng)價(jià)報(bào)告，并且評(píng)價(jià)報(bào)告應(yīng)是評(píng)價(jià)者以概念重構(gòu)為基礎(chǔ)，制定相應(yīng)適度的量化標(biāo)準(zhǔn)，通過量化標(biāo)準(zhǔn)發(fā)現(xiàn)教師在專業(yè)發(fā)展過程中存在的問題，再綜合參與觀察、個(gè)體訪談、個(gè)案研究等質(zhì)性方法分析教師專業(yè)發(fā)展中存在的問題，最終提出相應(yīng)的建議，以促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。教師評(píng)價(jià)體現(xiàn)著從質(zhì)性到量化，再從量化到質(zhì)性的過程。

從質(zhì)性到量化的教師評(píng)價(jià)。在教師評(píng)價(jià)中，無論是教師的師德、教育信念，還是教學(xué)能力、科研能力，這些都應(yīng)該在質(zhì)性的基礎(chǔ)上取得價(jià)值判斷，尤其是涉及倫理方面的問題應(yīng)更加重視。有學(xué)者認(rèn)為，教育評(píng)價(jià)從抽樣到問卷的設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)的實(shí)施，再到評(píng)價(jià)報(bào)告的撰寫、評(píng)價(jià)結(jié)果的使用等，都存在道德與倫理因素于其中[12]。因此，如果不通過質(zhì)性方法廓清教師評(píng)價(jià)中的價(jià)值因素，教師評(píng)價(jià)就會(huì)失去鮮明的價(jià)值立場(chǎng)。例如：教師教學(xué)態(tài)度應(yīng)該包含哪些？傳統(tǒng)教師評(píng)價(jià)量表包含教學(xué)積極熱情、教學(xué)態(tài)度嚴(yán)謹(jǐn)?shù)仍u(píng)定內(nèi)容。這種表述是不清晰的，也難以體現(xiàn)教師獨(dú)特教學(xué)過程中形成的特定教學(xué)態(tài)度?？梢姡P(guān)于教學(xué)態(tài)度的概念界定是全面深入評(píng)價(jià)教師教學(xué)態(tài)度的前提條件。同理，在教師評(píng)價(jià)中，難以評(píng)價(jià)的師德也需要學(xué)校與教師共同厘清師德的概念。學(xué)校與教師還應(yīng)明確：師德就道德的真正內(nèi)涵而言是無法進(jìn)行量化考核的，惟有在道德規(guī)范領(lǐng)域才可以實(shí)施量化考核[13]。首先，教師道德中的行為規(guī)范是可以量化考核的，但是這種量化考核是基于對(duì)教師道德行為好與壞的界定之上。其次，已經(jīng)定性的師德行為需要同測(cè)量相結(jié)合，使得行為分層分類成為具體行為標(biāo)準(zhǔn)，降低評(píng)價(jià)者使用評(píng)價(jià)量表時(shí)的主觀性；評(píng)價(jià)者還需要系統(tǒng)收集量化數(shù)據(jù)，創(chuàng)建每位教師的量化數(shù)據(jù)庫，由多次量化評(píng)價(jià)的數(shù)據(jù)推斷教師在師德發(fā)展上的趨勢(shì)。最后，評(píng)價(jià)者還應(yīng)當(dāng)在數(shù)據(jù)分析的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)教師在師德方面存在的不足。

再從量化到質(zhì)性的教師評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)者可以用概念建構(gòu)數(shù)據(jù)模型等多種方法對(duì)教師進(jìn)行分析，即評(píng)價(jià)者可以通過量化與質(zhì)性兩種方法對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)。這表明，教師評(píng)價(jià)中既要堅(jiān)持定量分析，還要有定性分析，并將二者很好地結(jié)合起來[14]。與之相同的是，推動(dòng)教師評(píng)價(jià)最終服務(wù)于其評(píng)價(jià)目的的正是通過再從量化到質(zhì)性的評(píng)價(jià)過程來實(shí)現(xiàn)的。首先，評(píng)價(jià)者應(yīng)該認(rèn)識(shí)到量化方法本身固有的缺陷，即教師評(píng)價(jià)中存在某些難以測(cè)量的或者易被忽視的指標(biāo)。其次，評(píng)價(jià)者應(yīng)該自覺發(fā)現(xiàn)數(shù)據(jù)分析后反映出的問題，針對(duì)發(fā)現(xiàn)的問題開展相應(yīng)的質(zhì)性研究。再次，教師評(píng)價(jià)回歸于質(zhì)性評(píng)價(jià)，是因?yàn)榻處熢u(píng)價(jià)最終目的在于促進(jìn)教師未來專業(yè)發(fā)展朝正向發(fā)展，而質(zhì)性評(píng)價(jià)能夠有效幫助教師評(píng)價(jià)落地以及教師建立對(duì)于過去專業(yè)發(fā)展的客觀認(rèn)識(shí)。除此之外，最為關(guān)鍵的一點(diǎn)在于，質(zhì)性評(píng)價(jià)最終能夠幫助教師建立未來專業(yè)發(fā)展圖景，幫助教師更好地從過去走向未來。