生命哲學(xué)視域下“五育融合”之學(xué)理基礎(chǔ)與實施路徑

郭 淼，王保中，黃燕霞

(渤海大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，遼寧 錦州 121013)

在“培養(yǎng)什么樣的人”及“為誰培養(yǎng)人”等問題愈發(fā)清晰的情況下，“怎樣培養(yǎng)人”成為未來中國基礎(chǔ)教育改革所必須思考的問題。通往優(yōu)質(zhì)育人的路徑各式各樣，而其中被大力推崇的“五育融合”逐漸進入學(xué)界視野并成為未來中國教育發(fā)展的重要方向。在馬克思“人的全面發(fā)展”的時代呼喚下，人本身發(fā)展的無限性和學(xué)校教育之間的有限性之矛盾，意味著在進入21世紀(jì)第二個十年發(fā)展關(guān)鍵期，要跟隨黨和政府號召，重提“五育”，著重培養(yǎng)人的“德智體美勞”，培養(yǎng)新時代勇于擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的青年新人，破除教育異化現(xiàn)象——教育在非自由的狀態(tài)下被迫扭曲成為違背其本真的活動[1]。

一、新時代“五育融合”的價值意蘊

1.價值基礎(chǔ)：馬克思“人的全面發(fā)展”

“五育融合”并非是憑空出現(xiàn)的概念，它經(jīng)過不同階段的時代衍變，已慢慢變成我國教育理念的一種價值共識[2]，更是“為誰培養(yǎng)人，培養(yǎng)什么樣的人，怎樣培養(yǎng)人”教育方向的必然邏輯。新時代“五育融合”的教育號角與馬克思關(guān)于“人的全面發(fā)展”的思想不謀而合，進一步弘揚與發(fā)展我黨對教育的殷切希望。馬克思認(rèn)為，“人的全面發(fā)展”不僅是人類的美好愿景，還是社會更替、歷史發(fā)展的實踐活動的理論指導(dǎo)。這是馬克思在摒棄哲學(xué)關(guān)于人的發(fā)展抽象意義的基礎(chǔ)上，將“現(xiàn)實的人”作為其人學(xué)思想的核心[3]，與我國的“五育融合”有著異曲同工之妙。簡單來說，“五育融合”的核心意蘊就是將作為個體的人的無限性發(fā)展與“現(xiàn)實的人”的有限性發(fā)展相統(tǒng)一，使得教育的異化現(xiàn)象在現(xiàn)實生活條件基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)為理想且必然的人性發(fā)展樣式。這種思維邏輯印證了人的發(fā)展永遠在人與自然、社會等矛盾的克服中向前演進。據(jù)此，民國初年蔡元培強烈批判了清末教育的“忠君”與“尊孔”，他在繼承“尚公、尚武、尚實”思想的基礎(chǔ)上，同時汲取西方哲學(xué)及教育學(xué)的外國理念，最終提出“五育”并舉的教育宗旨，亦即“五者，皆今日之教育所不可偏廢者也”，旨在促進人的身心自由和諧發(fā)展，最終達到“養(yǎng)成共和國民健全之人格”[4]。1963年中央提出“教育與勞動相結(jié)合，使受教育者在德智體幾方面都得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟的、有文化的勞動者”，“五育”方針被正式確立。

2.價值目標(biāo)：以立德樹人為核心

2018年，習(xí)近平總書記提出：“要把立德樹人融入思想道德教育、文化知識教育、社會實踐教育各環(huán)節(jié)，貫穿基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育各領(lǐng)域，學(xué)科體系、教學(xué)體系、教材體系、管理體系要圍繞這個目標(biāo)來設(shè)計?！盵5]“五育融合”的首要使命即落實立德樹人的理念升華教育，補齊“五育”的短板，讓學(xué)生在成長成才的過程中經(jīng)歷“五育”全方位的錘煉?；诖?，“五育”的推進應(yīng)以立德樹人作為新時代教育發(fā)展建設(shè)的首要價值目標(biāo)。在立德樹人引領(lǐng)下建設(shè)“五育融合”：一是促進教育公平，二是推進教育改革。一方面，教育公平是自古以來人類社會的共同追求，是社會得以良性發(fā)展的基石。堅持教育公平，不僅體現(xiàn)教育機會的平等，還有教育過程甚至教育結(jié)果的公平。另一方面，這是馬克思主義關(guān)于教育在新時代我國教育領(lǐng)域的具體體現(xiàn)與創(chuàng)新發(fā)展，也是做好立德樹人工作的出發(fā)點和落腳點。“五育”之間的建設(shè)以德為先，同時注重思想政治教育同其他學(xué)科課程融合過程中的有機滲透，為現(xiàn)代化教育提供助推合力[6]。

3.價值取向：走向身心和諧的完整生命發(fā)展

中華文化歷來注重人的身心和諧，強調(diào)“修身養(yǎng)性”“明心見性”，培育“內(nèi)圣外王”之人格精神，從而實現(xiàn)身心和諧，達到至善之境[7]。在當(dāng)前這個社會劇烈轉(zhuǎn)型期，現(xiàn)代化的飛速發(fā)展導(dǎo)致人與人、人與自然不同關(guān)系的扭曲異化，這種失衡現(xiàn)象在一定程度上已經(jīng)影響了社會的發(fā)展。借用儒家思想的和諧觀，和諧是“五育”教育的必然追求，身心和諧將是真正實現(xiàn)教育內(nèi)部和外部高度同一達到教育價值最大化的最佳途徑，和諧觀促進“五育融合”過程中，以和諧思維處理個體與自然社會以及他人交往過程中關(guān)系和諧。和諧思想產(chǎn)物下的“五育”之間相輔相成、互促互補，主張各育的多元。為了培養(yǎng)全面發(fā)展的人，“五育融合”的價值取向必須回到現(xiàn)實的社會關(guān)系中，復(fù)歸人性，實現(xiàn)人在“五育融合”過程中的身心和諧。

二、“五育融合”面臨的現(xiàn)實樣態(tài)困境

1.功利主義教育觀肢解“五育”的完整性

作為新時代回答“怎樣培養(yǎng)人”的“五育融合”，應(yīng)遵循圓融互通理念實現(xiàn)人的德智體美勞全面發(fā)展，而實際教育踐行過程卻是割裂且失衡的，違背其均衡性、整體性等特征。首先，“失于德，唯于智，疏于體，抑于美，缺于勞”的教育目的偏頗造成“片面發(fā)展”，完全有悖于“人的全面發(fā)展”的教育旨歸[8]。這不僅成為“唯分?jǐn)?shù)論”的教育指揮棒，也是對中高考“千軍萬馬過獨木橋”現(xiàn)象的最真實寫照，其背后或凸顯教育熱忱的“唯文憑”功利主義價值取向。教育的趨利性是培養(yǎng)出一代代“精致的利己主義者”的根本緣由之一，“五育”失衡的長期撕裂使得教育越來越不接地氣，成為所謂學(xué)校象牙塔式教育的最后一塊“遮羞布”?！拔逵眱H僅成為教育理念的點綴，應(yīng)試教育的附屬品，久而久之，教育內(nèi)部力量的彌散與消解成為“五育融合”之首要難題。而就“五育”內(nèi)部而言，傳統(tǒng)教育理念就是將各育簡單疊加，這種粗陋的“加法思維”將“五育”內(nèi)部整體分裂，喪失了互通融合?？梢姟岸獙αⅰ焙汀胺谴思幢恕钡乃季S方式，往往導(dǎo)致各教育力量的相互抵消和排斥，難以形成“教育合力”，肢解了教育的完整性[8]。

2.封閉的教育場域壓抑“五育”的自由性

所謂教育場域，就是利用社會學(xué)領(lǐng)域的場域理論對教育空間的一種嘗試性解讀，將教育場域理解為是由教育者、受教育者、管理者以及教育過程中一切客觀因素的關(guān)系范疇構(gòu)成的空間。而教育場域的封閉性使作為“局內(nèi)人”的教師、學(xué)生等擁有了安全感，管理者在此過程中的各項活動也能夠順利進行。然而，從歷史進程中的客觀現(xiàn)實出發(fā)，應(yīng)覺醒出故步自封與閉門造車的落后，要認(rèn)識到教育場域的封閉帶來的危險。比如，單一教條的規(guī)章制度，只是刻意而片面地追求高效管理，這使“五育”走上與科學(xué)管理的相反之路，從而導(dǎo)致人的生命被物化，造成生命異化與壓抑，稀釋了生命活力，束縛了生命自由，使人的生命被埋葬在整齊規(guī)劃的秩序中。蘇霍姆林斯基曾說：“最高的規(guī)范就是自由。”如若利用單一教條的規(guī)章制度來約束人，則完全背離了發(fā)展人的教育宗旨，這是壓抑生命的自由和靈性的罪魁禍?zhǔn)字弧?/p>

3.教育主體的模糊使“五育”承受融合的割裂性

“五育融合”的主體割裂有兩層涵義，一方面，指那些僅從事“五育”中“某一育”的教育教學(xué)實踐主體，比如德育工作者、體育工作者以及其他各育工作者等。另一方面，任一“五育”主體，既可能存在于教育領(lǐng)域的內(nèi)部體系，又可能是教育領(lǐng)域的外部體系等其他社會機構(gòu)中的相關(guān)人員，他們以各自獨特的方式承擔(dān)自己的教育責(zé)任，發(fā)揮教育功能，所以他們都在不同程度上表現(xiàn)為“五育”的參與者。這里的割裂是指除不同教育主體融合的分裂外，還表現(xiàn)在主體責(zé)任分裂，更表現(xiàn)為主體價值取向協(xié)調(diào)的割裂。不同層次之間的各級各類教育主體，分別承擔(dān)哪些融合責(zé)任？不同領(lǐng)域、不同職業(yè)、不同身份的“五育”主體間的價值取向以及利益訴求都會有著許多的差異，當(dāng)出現(xiàn)價值沖突、利益沖突時，我們該怎樣求同存異、尋求平衡，進而形成協(xié)同育人的“融合之勢”？這又和前面所提到的“機制之難”聯(lián)系在了一起[8]。

三、生命哲學(xué)之學(xué)理基礎(chǔ)新認(rèn)識

1.生命的存在性

關(guān)于生命存在的意義，古往今來已經(jīng)有無數(shù)人求索生命的本質(zhì)。我國古籍《黃帝內(nèi)經(jīng)》以“天人一體”“生氣通天”為基本原則，將關(guān)注點集中到生命之“生”?？梢哉f“生”就是生命之母，是孕育生命內(nèi)在所有本質(zhì)基因的原動力，同時也是生命之永不停息的重塑更新的基點。總之，“生”是具有一定神秘色彩的，是宇宙萬物生死存亡的原點，它成為了人們深刻理解到底“什么是生命”以及決定個體生命觀的關(guān)鍵。而在《易經(jīng)》里，諸如“陰陽”“乾坤”“善惡”等相互對應(yīng)的范疇，簡單直接地揭示了一切生命的動力起源。人們所熟知的“太極”實際上是特指天地不分時的最原始混沌的狀態(tài)，這是不確定的但又充滿生機的過程，所以，“易變也，然必有不變者而變者以生”[9]。生命的最大特征，就是易，即變動、運動、生生不息。一切變易，都是生命之“生”，體現(xiàn)“生”之本質(zhì)，這正是生命存在的首要條件。生命自身無時不演繹著“獨立自主”和“共生互動”的雙重實踐。一方面，在人的生命自身的有限維度中，生命以其自身所具有的整體性及個體存在的連貫性保證其生命價值；另一方面，除生命自身有限性維度外，每一個個體與周圍的生態(tài)系統(tǒng)，尤其是自然環(huán)境及其他個體生命，融合成復(fù)雜同時又和諧的整體，以“你中有我、我中有你”的共生混存體為基點，靈活構(gòu)筑成宇宙生命和人類本質(zhì)所在[10]。

2.生命的整全性

蘇格拉底認(rèn)為教育實踐的靈魂就是指向人的自我認(rèn)知，人要認(rèn)識自己，認(rèn)識自己追求整全的使命，同時也要認(rèn)知自己對整全的無知，從而使自身向著整全敞開。而在當(dāng)前的某些教育領(lǐng)域中卻較難看到學(xué)生發(fā)展的整全性，“人們不同程度的忽視、輕視教育中智力的、體力的、美感的、道德的和社會的組成部分，并加以分隔，事實上這是人類相互疏遠、支離破碎的一種跡象?！盵11]這也是自蘇格拉底以來的教育“可教”與“不可教”之間最深刻的辯證難題。當(dāng)教育者日復(fù)一日、年復(fù)一年地例行公事完成各項教育指標(biāo)，追逐著教育的高效率時，或許全然忘卻了對教育的審慎。作為滋養(yǎng)生命整體、關(guān)照個體靈魂的教育事業(yè)，在時隔兩千多年后，仍需不斷地同先賢蘇格拉底對話，超越時空之限回到教育本身問題。因此，應(yīng)進入個體生命中，去直觀、去沉思、去體會生命，進而理解置身于繁雜關(guān)系世界中本身就極為復(fù)雜神秘的完整生命。而教育又直接或間接的關(guān)聯(lián)個體生命，這種整全性教育的復(fù)雜性離不開對生命的整全關(guān)照。人類往往是在這樣的分裂與整全過程中不斷追逐著統(tǒng)一，力求生命完滿。當(dāng)然，這里所提到的整全并非指數(shù)量上的平均或是程度上的對等，而是指主體、功能上的均衡。因此，整全并不意味著放棄部分，全面也不代表失去個性，而是說尊重部分發(fā)展規(guī)律然后發(fā)揮整體功能的效果，當(dāng)“全面”真正被激發(fā)時，“個性”就會走得更穩(wěn)更遠[12]。

3.生命的無限超越性

生命的本質(zhì)規(guī)定性告訴人們，人類的生命有限而短暫，作為有意識的個體存在，人類悲觀的發(fā)現(xiàn)自身的肉體存在時間如此短暫，它僅僅是一個時間性的存在，終有一天會消逝在人世間。當(dāng)人類面對浩瀚無垠的宇宙空間時，才發(fā)覺生存空間以及個體的渺小，這種生存的無力感讓人產(chǎn)生精神的孤獨，伊壁鳩魯稱此為“靈魂的紛擾”。毫不夸張地說，人類無時無刻不被裹挾在這樣一種隱形的困擾中，而且人的智慧越高，自我意識的覺醒越強，這種困擾就會越發(fā)強烈。不可否認(rèn)，人的生命之于肉體上的有限是一個無法反駁的基本事實。然而，恰恰因為生命的有限，才促使人類沒有停止探索生命的無限可能，不斷超越有限生命。“人的生存恰恰是為了對本能生命的突破、對有限生命的超越?！盵13]任何一個個體生命存在都是短暫而有限的，人總是在試圖超越生命的短暫和有限，期待獲得某種永恒和無限。由此，生命的有限性和生存意義的無限性促使人生意蘊凸顯出來。人在追尋生存意義的過程中獲得“精神生命”的超越和心靈的平穩(wěn)。如果說物質(zhì)世界的崩壞會導(dǎo)致生命的消逝，那么精神世界的坍塌則會直接造成人性的泯滅和心靈的死亡。生命或許是現(xiàn)實的，但是人卻在對未來的無限探索中不斷否定現(xiàn)實，人就在自我否定的過程中超越肉身存在以及生命的有限性，最終實現(xiàn)生命的超越，不斷地走向新的解放[14]。

四、生命哲學(xué)推動“五育融合”的路徑范式

生命哲學(xué)的核心理念“生命是宇宙的起源和演變動力”強調(diào)，生命的存在性、整全性以及超越性。借助生命哲學(xué)理論探尋“五育融合”的真諦，有益于引導(dǎo)教育場域主體因素的自我解放，最終提升生命的意義與價值。

1.生命哲學(xué)彌合“五育”之初心迷失

當(dāng)教育過多關(guān)注高效率與功利性，師生對于生命情感體驗愈發(fā)麻木時，這不僅抑制了生命的發(fā)展，還在一定程度上忽視教育過程中師生的主體價值。為此，必須喚醒師生的生命意識，彌合“五育融合”之初心迷失。有學(xué)者認(rèn)為，“五育”不能孤立、割裂地發(fā)展，而應(yīng)當(dāng)同時存在于人與人之間以及人類和宇宙萬物之間各層次生命的相互關(guān)系網(wǎng)絡(luò)之中[10]。否則，教育培養(yǎng)出來的人是不健全的。如前文所述，教育制度應(yīng)建立在人性和尊重生命需要的基礎(chǔ)上，而非變成抑制鮮活生命的攔路虎，唯有此才能促使學(xué)生真正地追尋和實現(xiàn)自我價值。按規(guī)律辦事的教育以尊重生命為前提，如學(xué)生展示自我與充盈精神、師生發(fā)揮與創(chuàng)造主體等[15]。新時代的“五育融合”要打破教育在認(rèn)識世界過程中單純對立化的認(rèn)識而忽視了對人自身的關(guān)照，讓教育走向真正“認(rèn)識你自己”的道路。以關(guān)注人生命為出發(fā)點的整全之路，可謂之理性關(guān)懷與詩性關(guān)懷深度融合統(tǒng)一，兩者之間的張力，啟迪教育者在“五育融合”實踐活動中竭盡全力關(guān)注人生命的多樣態(tài)，且使受教育者堅持邁向整全生命的可能性?！拔逵诤稀弊鳛榻逃囵B(yǎng)目標(biāo)的初心，唯有堅守教育初心，克服“功利主義”，在充分澄明教育本真的基礎(chǔ)上踐行教育行動，保證“人文堅守”，使靈魂和正義生長，以期從不忘教育本心到達堅守教育初心。

2.生命哲學(xué)彌補“五育”自由

“人的全面發(fā)展”理論是人類精神高度極度自覺的提升，盡管在教育教學(xué)過程中，難以直接傳授學(xué)生什么是整全，但可以激勵學(xué)生朝向整全的人生。需要注意的是，全面發(fā)展并不意味只有全面，人的全面發(fā)展如何自覺轉(zhuǎn)化成個體的完整性得以自由發(fā)展才是重中之重。在理論與實踐的視域中，從實際出發(fā)，關(guān)注個體生命，以期找到生命整全之路?！拔逵诤稀闭嬲娜姘l(fā)展應(yīng)從奠基“五育融合”本體性的生命開始，充分發(fā)揮出“五育”的自由創(chuàng)造自我?！拔逵蹦軌虬l(fā)揮的根本條件就是自由，擁有選擇自由的權(quán)力越多，“五育”就能發(fā)揮的越充分，教育的潛能就能得到實現(xiàn)。這樣，“五育”就會擁有更多的意志，不會輕易被外界主宰，屈服于來自四面八方的壓力與阻力，唯與自然生命法則息息相關(guān)，不受社會原則的支配。是故，于生命而言，強調(diào)體育對人發(fā)展的意義和作用，著重德育塑造人格，促使“五育融合”過程中體育和德育的銜接發(fā)揮作用；著重德育與智育的互相融合，進而促進個體發(fā)展的深度和廣度；著重勞動解放人、發(fā)展人，美育陶冶人、凈化人的功能，促使“五育”發(fā)揮融合之力，使整全性的人得以可能。個體的全面發(fā)展最終出于成就自身為目的，生命的完整性得以實現(xiàn)，生命的德性與幸福得以成就，彌補“五育”自由[16]。

3.生命哲學(xué)彌補“五育”內(nèi)在精神的缺失與異化

人的生命置身于時間的長河中短短幾十年光景，基于人生命有限性的教育實際上就是對生命的關(guān)懷。作為教育者理應(yīng)指引學(xué)生邁向生命終極關(guān)懷的新征程，在深度剖析闡釋教育的生命之后，“五育融合”過程有針對性地從“生命”切入，培養(yǎng)學(xué)生對生命的敬仰和深刻認(rèn)知之情。一方面，每個學(xué)生的生命鮮活而立體，是活生生的人。單純把學(xué)生視作機械、被動地承載知識的容器已然不合時宜，應(yīng)視學(xué)生為教育的中心，離開了學(xué)生的教育便無從談起。另一方面，“五育融合”要著重培養(yǎng)學(xué)生樹立自身理想、挖掘自身潛能、開發(fā)想象力與創(chuàng)造力意識，促進人生觀和價值觀的正態(tài)形成。由此，以生命為切入點，“五育融合”過程中將有利于知識等智育因素與學(xué)生的生命相融合，有效解決教育過度外化的問題，從而履行教育職責(zé)之使命。當(dāng)個體的生命之境與知識的精神之境融為一體時，當(dāng)自身的生命與萬物視為一體時，學(xué)生對知識的渴望與探求則愈加強烈，最終深刻洞悉知識背后暗含的精神境界，與人的境界同為一體[17]。生命哲學(xué)還啟迪教育者要增加“五育”中最容易被忽視的美育、體育等的關(guān)注度，增強“五育”融合，以使受教育者對生命充滿熱切關(guān)懷。由此可見，哲學(xué)與教育的同構(gòu)使生命哲學(xué)與“五育融合”產(chǎn)生了不可分割的聯(lián)系，生命哲學(xué)把“全”的理念注入到“五育”之中，以期找尋融合的可行實施路徑。

五、結(jié)語

在生命哲學(xué)視域下扭轉(zhuǎn)“五育融合”的思維方式，把人的終級發(fā)展作為教育的旨歸，呼吁教育界對個體生命的關(guān)注?！拔逵诤稀敝塾谌说乃枷氇毩?、關(guān)注心靈解放、挖掘人的潛能價值等，使人的各方面能力得以發(fā)展。雖然兩者之間的辯證關(guān)系在理論以及實踐層面尚有許多問題，如課程建設(shè)、課程改革等有待深入探索研究，但以生命哲學(xué)的新視域重新思考“五育融合”，毫無疑問會拓展探索的空間和思考的廣度[18]?？v觀社會條件的有限性和人認(rèn)識的局限性，當(dāng)前可能難以完全實現(xiàn)“五育融合”的偉大理想，但教育終歸要面向和展望未來，這恰恰意味著如今的教育仍需致力于培養(yǎng)完整人的教育目標(biāo)，心懷教育的理想，努力在教育教學(xué)實踐中追尋理想教育的蹤跡，以期看到人性的改進與教育的發(fā)展。