基于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的課程評(píng)價(jià)研究

文∣桑安琪

作為21世紀(jì)人才培養(yǎng)的新要求，核心素養(yǎng)逐漸成為國(guó)際教育改革的熱點(diǎn)和焦點(diǎn)。學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的程度和方向靠課程評(píng)價(jià)來(lái)判斷，作為教育實(shí)施的一環(huán)，課程評(píng)價(jià)是教育教學(xué)的重中之重，更是實(shí)現(xiàn)教育改革的核心與關(guān)鍵。探討如何破除傳統(tǒng)課程評(píng)價(jià)功利化傾向，將全面育人的目標(biāo)落到實(shí)處；什么樣的課程評(píng)價(jià)才能保障學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展；如何處理傳統(tǒng)課程評(píng)價(jià)體系與新時(shí)代教育發(fā)展理念的銜接等問題成了教育改革路上不可回避的議題。本文嘗試以發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)為根本目的，在傳統(tǒng)課程評(píng)價(jià)體系基礎(chǔ)上建構(gòu)出新課程評(píng)價(jià)體系，為促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展，推動(dòng)我國(guó)教育教學(xué)改革提供思路。

一、從學(xué)科知識(shí)到核心素養(yǎng)：課程評(píng)價(jià)的重心遷移

教育應(yīng)指向發(fā)展而非挑選，課程評(píng)價(jià)的特征不應(yīng)該只是科學(xué)、精準(zhǔn)，更應(yīng)該真實(shí)而有效。隨著信息時(shí)代的到來(lái)，教育所要培育的是具備核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力、能跟上時(shí)代發(fā)展的步伐、適應(yīng)社會(huì)生活的人。改革課程評(píng)價(jià)不是全盤推翻傳統(tǒng)體系，而是在傳統(tǒng)評(píng)價(jià)基礎(chǔ)上建構(gòu)更強(qiáng)調(diào)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的評(píng)價(jià)體系，課程評(píng)價(jià)的重心需從學(xué)科知識(shí)的掌握轉(zhuǎn)變?yōu)楹诵乃仞B(yǎng)的培育。

(一)課程評(píng)價(jià)觀念：從掌握學(xué)科知識(shí)到全面發(fā)展

課程評(píng)價(jià)應(yīng)該是基于一定價(jià)值觀的選擇與判斷，不僅包括對(duì)學(xué)校實(shí)際課程發(fā)展水平的衡量，也包括對(duì)課程主體在學(xué)校課程設(shè)計(jì)、編制和實(shí)施中的情感、態(tài)度與價(jià)值觀的評(píng)價(jià)。[1]當(dāng)前的課程評(píng)價(jià)觀念落后，過分強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)體系，忽略了人的全面發(fā)展，脫離學(xué)生真實(shí)生活，無(wú)法綜合衡量學(xué)生實(shí)際價(jià)值。

不同于傳統(tǒng)課程評(píng)價(jià)關(guān)注短期行為目標(biāo)，核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的課程評(píng)價(jià)著眼于可持續(xù)發(fā)展觀，注重遠(yuǎn)效性，有利于功利色彩下應(yīng)試觀和升學(xué)觀的改變，樹立與素質(zhì)教育相應(yīng)的“三新”觀念——新型教育觀、新型質(zhì)量觀和新型人才觀。不以評(píng)價(jià)為目的，擺正課程評(píng)價(jià)的位置，在課程評(píng)價(jià)中發(fā)現(xiàn)教育要素，給予教師反思的機(jī)會(huì)，提高教師教育教學(xué)能力，正確的課程評(píng)價(jià)可以發(fā)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)中的問題，調(diào)整、改善教學(xué)效果，提高教育質(zhì)量，發(fā)揮課程評(píng)價(jià)的實(shí)際功用。

(二)課程評(píng)價(jià)范圍：從學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)到培養(yǎng)綜合素質(zhì)

傳統(tǒng)課程評(píng)價(jià)以課程為中心，忽略教育主體——人的價(jià)值，評(píng)價(jià)范圍窄化，忽略重要的課程實(shí)施過程，忽略指導(dǎo)教學(xué)的教育要素，不利于教學(xué)改進(jìn)，背離課程評(píng)價(jià)的初衷。

核心素養(yǎng)關(guān)照下的課程評(píng)價(jià)是對(duì)課程能否滿足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的價(jià)值判斷，是提供課程與學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展關(guān)系信息的過程，是就學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展在課程領(lǐng)域達(dá)成共識(shí)的過程。[2]核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的課程評(píng)價(jià)以學(xué)生發(fā)展為本，評(píng)價(jià)內(nèi)容緊密結(jié)合時(shí)代與社會(huì)需求，從單一的學(xué)科知識(shí)、應(yīng)試能力轉(zhuǎn)向?qū)W生面對(duì)未來(lái)生活所應(yīng)具備的綜合素質(zhì)發(fā)展，從多個(gè)方位、不同層面評(píng)價(jià)學(xué)生，破除預(yù)定目標(biāo)的框架，提供有關(guān)教與學(xué)更真實(shí)而有效的反饋，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

(三)課程評(píng)價(jià)方式：從單一預(yù)定式到多元?jiǎng)討B(tài)化

目前，我國(guó)課程評(píng)價(jià)以泰勒的目標(biāo)評(píng)價(jià)模式為框架，聚焦于學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握，主要關(guān)注評(píng)價(jià)結(jié)果,評(píng)價(jià)方法多采用客觀主義實(shí)證方法，是一種預(yù)定式評(píng)價(jià)。在注重效率的工業(yè)化時(shí)代，我國(guó)各領(lǐng)域都崇尚科學(xué)主義、技術(shù)理性，教育領(lǐng)域難免受到科學(xué)主義和實(shí)證主義哲學(xué)的影響：學(xué)校課程注重學(xué)科知識(shí)體系，課程評(píng)價(jià)方式采用目標(biāo)既定的總結(jié)性評(píng)價(jià)，以量化的評(píng)價(jià)模式將學(xué)生考試分?jǐn)?shù)作為評(píng)價(jià)結(jié)果，有利于引導(dǎo)學(xué)生掌握大量的學(xué)科知識(shí)。但是隨著時(shí)間的推移，課程評(píng)價(jià)的價(jià)值正在逐漸異化。強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育、全人教育的課程評(píng)價(jià)應(yīng)該是著眼于教學(xué)的整個(gè)過程，采用生成式的評(píng)價(jià)方式，結(jié)合學(xué)生日常表現(xiàn)，從線性思維方式向非線性思維方式轉(zhuǎn)型，采用量化、質(zhì)性并用的多元化評(píng)價(jià)方式，對(duì)學(xué)生、教師和教學(xué)過程進(jìn)行細(xì)致的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)。

(四)課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：從“唯分是舉”到人與課程深層交互

課程評(píng)價(jià)作為教育教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，課程評(píng)價(jià)的價(jià)值異化還會(huì)影響整個(gè)教育系統(tǒng)。教育最終的目的是發(fā)展人，課程評(píng)價(jià)只是達(dá)到目的的手段，目的與手段的顛倒，導(dǎo)致因?qū)W而評(píng)變成了為評(píng)而學(xué)。如同科舉制和學(xué)校教育的關(guān)系一樣，教學(xué)內(nèi)容中的素質(zhì)發(fā)展和能力培養(yǎng)成了應(yīng)付教學(xué)任務(wù)的形式主義，教學(xué)方式為了與單一的評(píng)價(jià)方式對(duì)接，也僵化為機(jī)械式教學(xué)。單以分?jǐn)?shù)為衡量學(xué)生優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)，缺失教育的人性化關(guān)懷，助長(zhǎng)了“唯分是舉”的功利化現(xiàn)象。

而核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的課程評(píng)價(jià)是圍繞人與課程共同展開，改善人與人、人與課程的交互關(guān)系。首先，評(píng)價(jià)主體與評(píng)價(jià)對(duì)象之間是交互、對(duì)話的關(guān)系；其次，核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的課程評(píng)價(jià)是連接課程方案和課程實(shí)施的紐帶，也是溝通課程實(shí)施過程和結(jié)果的橋梁，使得人與課程之間的關(guān)系從表層互動(dòng)轉(zhuǎn)變?yōu)樯顚咏换ァ?/p>

二、核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的課程評(píng)價(jià)再定義

基于核心素養(yǎng)的課程評(píng)價(jià)以社會(huì)建構(gòu)主義、人文主義以及相對(duì)主義作為理論基礎(chǔ)。社會(huì)建構(gòu)主義者認(rèn)為，建構(gòu)世界的主體是社會(huì)性的，或者說，世界的建構(gòu)者是主體間性的或群體性的；建構(gòu)過程不僅是一個(gè)心理過程，而且是一個(gè)社會(huì)過程；被建構(gòu)的知識(shí)不僅具有邏輯貫通性，還是集體智慧的結(jié)晶，包括不同建構(gòu)者的不同角度的觀察、不同的目的追求等。[3]因此，基于核心素養(yǎng)的課程評(píng)價(jià)是一種注重探究、協(xié)商與合作的心理建構(gòu)過程，評(píng)價(jià)內(nèi)容緊密結(jié)合社會(huì)實(shí)際與學(xué)生生活，重視學(xué)生合作協(xié)商能力以及解決問題的能力。人文主義高度贊揚(yáng)人的價(jià)值，教育本身也應(yīng)以人為本，基于核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程評(píng)價(jià)充分體現(xiàn)了人文主義精神，尊重評(píng)價(jià)主體，采用多樣化評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，不束縛學(xué)生的發(fā)展。相對(duì)主義者認(rèn)為知識(shí)是不確定、非絕對(duì)的。知識(shí)與人發(fā)生相互作用，由人基于自身經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)出自身的知識(shí)，這種知識(shí)帶有復(fù)雜的個(gè)人意義，無(wú)法用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行衡量，我們要在整體情境中考察知識(shí)的價(jià)值。因此，課程評(píng)價(jià)要考慮整體情境性，采用多種方法和角度進(jìn)行評(píng)價(jià)。

基于學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展課程評(píng)價(jià)的核心理念是促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。相對(duì)于傳統(tǒng)課程評(píng)價(jià)體系來(lái)說，基于學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展課程評(píng)價(jià)更關(guān)注人的發(fā)展，塑造以生為本、多主體參與的評(píng)價(jià)體系。評(píng)價(jià)內(nèi)容重視能力素養(yǎng)的獲得，而非學(xué)業(yè)成績(jī)。課程與社會(huì)相聯(lián)系，與真實(shí)情境掛鉤，在對(duì)課程實(shí)施過程的評(píng)價(jià)中，重視情境性活動(dòng)，以問題為中心，形成一個(gè)動(dòng)態(tài)探究性過程，是一種基于真實(shí)情境的意義建構(gòu)過程，這一過程需要課程評(píng)價(jià)主體共同參與，并且通過課程評(píng)價(jià)主體之間的持續(xù)合作探究來(lái)發(fā)展學(xué)生的關(guān)鍵能力、必備品格和價(jià)值觀念。[4]

課程評(píng)價(jià)的實(shí)施劃分為兩個(gè)維度進(jìn)行，一是課程方案，二是課程實(shí)施。課程方案是在課程實(shí)施過程之前對(duì)課程的全盤設(shè)計(jì)，對(duì)課程方案的評(píng)價(jià)包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教材、課程管理等一系列因素，通過對(duì)課程方案進(jìn)行價(jià)值判斷，檢測(cè)課程方案是否體現(xiàn)了發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的需求，是否能實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展的育人目的，教學(xué)內(nèi)容和方式是否符合核心素養(yǎng)的實(shí)施邏輯。課程評(píng)價(jià)對(duì)課程方案的整體性評(píng)估，有利于課程把握核心素養(yǎng)為本的育人方向，更有效地實(shí)施教育教學(xué)。課程實(shí)施包括課程實(shí)施過程和課程實(shí)施結(jié)果兩部分。課程實(shí)施過程正是傳統(tǒng)評(píng)價(jià)忽略的“黑箱子”，是連接輸入與輸出的關(guān)鍵部分。通過對(duì)課程實(shí)施過程的評(píng)價(jià)，有利于及時(shí)調(diào)控課程，使得實(shí)踐教學(xué)有綱可循、有本可依。這一階段課程評(píng)價(jià)更重要的功能是實(shí)現(xiàn)人與課程的深層交互，以核心素養(yǎng)作為人與課程共生的橋梁，根據(jù)外部信息和評(píng)價(jià)反饋進(jìn)行循環(huán)式評(píng)價(jià)。在實(shí)施課程評(píng)價(jià)過程中，師生通過對(duì)話創(chuàng)造出具有師生特色的課程，挖掘課程的深層價(jià)值，賦予知識(shí)個(gè)人意義。對(duì)課程結(jié)果的課程評(píng)價(jià)是指導(dǎo)課程繼續(xù)實(shí)施的主要依據(jù)，也是課程評(píng)價(jià)必不可少的一部分?；趯W(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展課程評(píng)價(jià)，重視對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的考察，采用量化與質(zhì)性結(jié)合的評(píng)價(jià)方法，以動(dòng)態(tài)、彈性評(píng)價(jià)指標(biāo)全面衡量學(xué)生的發(fā)展情況。

三、基于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的課程評(píng)價(jià)邏輯遵循

要想設(shè)計(jì)出基于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的課程評(píng)價(jià)，就必須先要考察、理解課程評(píng)價(jià)的歷史來(lái)源和理論發(fā)展軌跡根源，從中尋找出它的發(fā)展線索、邏輯思路和發(fā)展趨勢(shì)，分析基于核心素養(yǎng)理念的課程評(píng)價(jià)其應(yīng)有之義。

(一)歷史邏輯

在不同歷史發(fā)展時(shí)期，課程評(píng)價(jià)的內(nèi)涵不斷出現(xiàn)更新與擴(kuò)充，具有階段性特征。美國(guó)學(xué)者古巴和林肯將課程評(píng)價(jià)的歷史發(fā)展劃分為四個(gè)時(shí)期[5]。第一時(shí)期是以智力測(cè)驗(yàn)和人格測(cè)驗(yàn)為代表的測(cè)驗(yàn)和測(cè)量時(shí)期。第二時(shí)期是“八年研究”階段的描述時(shí)期，這一時(shí)期將評(píng)價(jià)看作是判斷教育目標(biāo)與教育結(jié)果一致性程度的工具，進(jìn)步之處在于提出教育目標(biāo)多樣化，無(wú)法憑借測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)客觀描述教學(xué)結(jié)果。第三時(shí)期是判斷時(shí)期，課程評(píng)價(jià)開始關(guān)注教育目標(biāo)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)本身的價(jià)值判斷，強(qiáng)調(diào)了教育過程本身具備一定的教育價(jià)值。第四時(shí)期是建構(gòu)時(shí)期，此時(shí)課程評(píng)價(jià)的內(nèi)涵又發(fā)生了轉(zhuǎn)變，評(píng)價(jià)取向傾向于人文主義，開始采用質(zhì)性研究方法，人們認(rèn)為“評(píng)價(jià)在本質(zhì)上是一種通過協(xié)商而形成的心理建構(gòu)，因此，評(píng)價(jià)應(yīng)堅(jiān)持價(jià)值多元性的信念，反對(duì)管理主義傾向”[6]。

沿著歷史發(fā)展的脈絡(luò)，我們可以清晰地看到課程評(píng)價(jià)觀念和內(nèi)涵的發(fā)展變化，每一次變化都是在舊評(píng)價(jià)體系基礎(chǔ)上的改弦更張。課程評(píng)價(jià)理念逐漸向人文主義靠攏，課程評(píng)價(jià)方法不局限于量化，課程評(píng)價(jià)本質(zhì)從判斷既定目標(biāo)的完成情況向以協(xié)商為中心的心理建構(gòu)而轉(zhuǎn)變。核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的課程評(píng)價(jià)正是順應(yīng)歷史發(fā)展軌跡逐漸被提出和倡導(dǎo)的，包含一定的歷史邏輯，符合教育發(fā)展的趨勢(shì)。

(二)理論邏輯

回顧課程評(píng)價(jià)理論發(fā)展變化，不難發(fā)現(xiàn)，無(wú)論課程評(píng)價(jià)理論如何變化，都是以泰勒的評(píng)價(jià)原理為圓心，向外繼承擴(kuò)充，又或是批判發(fā)展。這兩種范式的轉(zhuǎn)變以20世紀(jì)70年代為轉(zhuǎn)折點(diǎn)，有學(xué)者將這種課程評(píng)價(jià)范式的轉(zhuǎn)變稱為現(xiàn)代課程評(píng)價(jià)范式向后現(xiàn)代課程評(píng)價(jià)范式的轉(zhuǎn)變[7]，也有學(xué)者認(rèn)為20世紀(jì)70年代以前屬于傳統(tǒng)課程評(píng)價(jià)理論，轉(zhuǎn)折點(diǎn)之后屬于當(dāng)代課程評(píng)價(jià)理論[8]。對(duì)于理論的具體范疇界定，并不影響對(duì)課程評(píng)價(jià)理論發(fā)展邏輯的探索。隨著對(duì)泰勒目標(biāo)模式評(píng)價(jià)理論的批判，人們逐漸認(rèn)識(shí)到目標(biāo)定向的評(píng)價(jià)模式有許多弊端。美國(guó)評(píng)價(jià)專家斯克利文建議采用目標(biāo)游離式評(píng)價(jià)；斯騰豪斯提出過程模式，批判自然科學(xué)研究范式的“黑箱”假設(shè)，他還認(rèn)為課程價(jià)值不僅在于課程結(jié)果，更要關(guān)注課程的內(nèi)在價(jià)值；艾斯納針對(duì)評(píng)價(jià)行為目標(biāo)的缺陷提出表現(xiàn)性目標(biāo)的概念，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者與評(píng)價(jià)情形的交互作用……總體可以歸納為課程評(píng)價(jià)體系不局限于目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)和課程方案的外在價(jià)值，而是更加關(guān)注其他的教育要素，如受教育者、教育過程、課程情境，逐漸從自然科學(xué)研究范式過渡到人文科學(xué)的研究范式。

課程評(píng)價(jià)理論的發(fā)展遵循綜合性、可持續(xù)性、動(dòng)態(tài)發(fā)展性的趨勢(shì)，這也是核心素養(yǎng)導(dǎo)向下課程評(píng)價(jià)所倡導(dǎo)的理念，遵循發(fā)展的邏輯，設(shè)計(jì)新課程評(píng)價(jià)體系，是實(shí)現(xiàn)課程評(píng)價(jià)改革的必經(jīng)之路、必要旨?xì)w。

四、核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的課程評(píng)價(jià)實(shí)現(xiàn)路徑

目前，我國(guó)課程評(píng)價(jià)改革有良好的發(fā)展趨勢(shì)，評(píng)價(jià)取向逐漸從科學(xué)主義、自然主義轉(zhuǎn)向人本主義，課程評(píng)價(jià)觀念從功利化向人性化過渡，但具體實(shí)踐路徑仍需完善。從評(píng)價(jià)內(nèi)容和評(píng)價(jià)過程出發(fā)，旨在促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，還原被窄化的評(píng)價(jià)內(nèi)容；采用開放式評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，創(chuàng)新課程評(píng)價(jià)方式；尊重并恢復(fù)教育主體評(píng)價(jià)權(quán)利；完善學(xué)校評(píng)價(jià)體系，建立健全課程評(píng)價(jià)反饋機(jī)制。

(一)精準(zhǔn)定位評(píng)價(jià)指向：豐富課程評(píng)價(jià)內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展

以發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)為目標(biāo)的課程要營(yíng)造有利于學(xué)生展現(xiàn)素養(yǎng)行為的真實(shí)情境，學(xué)生和教師在真實(shí)情境中建構(gòu)知識(shí)、發(fā)展素養(yǎng)，圍繞學(xué)習(xí)活動(dòng)開展的一系列課程內(nèi)容都應(yīng)該作為評(píng)價(jià)內(nèi)容。教師要根據(jù)課程評(píng)價(jià)及時(shí)調(diào)整教學(xué)活動(dòng)步驟和內(nèi)容，培養(yǎng)自己的教師機(jī)智，也要善于抓住每一個(gè)課程實(shí)施過程中發(fā)現(xiàn)的教育要素，在課后總結(jié)反思，增進(jìn)自己的教育教學(xué)能力。

教育具有遠(yuǎn)效性,不顧學(xué)生在素養(yǎng)能力與態(tài)度情感方面的發(fā)展，無(wú)法關(guān)注到學(xué)生的真實(shí)成長(zhǎng)。課程評(píng)價(jià)對(duì)課程結(jié)果的評(píng)價(jià)著眼點(diǎn)不能局限于學(xué)科知識(shí)和基本技能，還要重視對(duì)基礎(chǔ)學(xué)力、情感態(tài)度以及核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)，整體性綜合評(píng)價(jià)學(xué)生，促進(jìn)其全面發(fā)展。課程是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程，課程的整體性決定了課程評(píng)價(jià)改進(jìn)的持續(xù)性和動(dòng)態(tài)化，既要對(duì)課程結(jié)果多維度評(píng)價(jià)，也要對(duì)課程實(shí)施過程動(dòng)態(tài)把握。課程并不只是信息和知識(shí)的載體，而是以事實(shí)為基礎(chǔ)，以價(jià)值為主導(dǎo)的文化現(xiàn)象。課程的文化特征都深深地鑄刻在課程的目標(biāo)、過程和結(jié)果之中，這決定了課程評(píng)價(jià)的多元結(jié)構(gòu)，在課程實(shí)施過程中，潛藏著更多的文化因素[9]，課程內(nèi)部具有豐富的內(nèi)在特性，教育評(píng)價(jià)需重視課程實(shí)施過程，注重課程的整體性發(fā)展。此外，還需要對(duì)課程方案進(jìn)行評(píng)價(jià)。這兩種評(píng)價(jià)方式交互進(jìn)行、循環(huán)往復(fù)，作為紐帶的課程評(píng)價(jià)不斷縮小著理想中的課程設(shè)計(jì)和實(shí)際課程實(shí)施過程的差距。

(二)靈活把握評(píng)價(jià)過程：采用開放式評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，創(chuàng)新課程評(píng)價(jià)方式

以往課程評(píng)價(jià)大都采用集體統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，用一個(gè)模子衡量學(xué)生的發(fā)展，使得教育變成擇優(yōu)的工具，人也被工具化，與發(fā)展人的目的背道而馳。加德納智力理論提出，不同領(lǐng)域的智力發(fā)展都是平等的，無(wú)高低之分。憑借單一的外部行為指標(biāo)，無(wú)法全面地判斷學(xué)生的身心發(fā)展程度。所以對(duì)學(xué)生的課程評(píng)價(jià)應(yīng)采用彈性標(biāo)準(zhǔn)，要從對(duì)學(xué)生各方面能力發(fā)展的不同維度進(jìn)行評(píng)價(jià)，課程評(píng)價(jià)應(yīng)該撕去集體統(tǒng)一化標(biāo)簽，采用開放式評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)可操作，但不能過于精細(xì)化，否則會(huì)陷入評(píng)價(jià)準(zhǔn)則的條條框框之中，忽略評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中未預(yù)定的因素。

課程評(píng)價(jià)體系的僵化會(huì)阻礙整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)的創(chuàng)新，核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的課程評(píng)價(jià)方式要從線性思維方式向非線性思維方式轉(zhuǎn)型，采用量化、質(zhì)性并用的評(píng)價(jià)方式。質(zhì)性評(píng)價(jià)的出現(xiàn)是在量化研究基礎(chǔ)上的批判與革新，兩者共同作用于教育評(píng)價(jià)的研究中。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生共同協(xié)商出動(dòng)態(tài)化、生成性指標(biāo)考察學(xué)習(xí)能力。我國(guó)有學(xué)者從教師的課堂表現(xiàn)、學(xué)生的課堂表現(xiàn)和探究式教學(xué)課程作品三個(gè)方面設(shè)計(jì)量表和指標(biāo)進(jìn)行評(píng)價(jià)，并結(jié)合教師和學(xué)生的互評(píng)與自評(píng)的“質(zhì)性”評(píng)價(jià)內(nèi)容，形成了一個(gè)“量化”與“質(zhì)性”評(píng)價(jià)相結(jié)合的評(píng)價(jià)量表。[10]教學(xué)評(píng)價(jià)要結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)，采用針對(duì)性的評(píng)價(jià)指標(biāo)進(jìn)行教學(xué)評(píng)估，根據(jù)不同的教學(xué)活動(dòng)形式和教學(xué)需求，采用不同的評(píng)價(jià)方法，使得多種評(píng)價(jià)方法都發(fā)揮出最優(yōu)的評(píng)價(jià)效果。

(三)優(yōu)先尊重評(píng)價(jià)主體：恢復(fù)教育主體評(píng)價(jià)權(quán)利，評(píng)價(jià)主體多元化

當(dāng)前的課程評(píng)價(jià)體系，大多由教師作為評(píng)價(jià)者，教師在教學(xué)時(shí)空上具有全程性，可以為評(píng)價(jià)學(xué)生的態(tài)度和能力提供有效的信息。但學(xué)生置于評(píng)價(jià)客體的位置，剝奪了學(xué)生在評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)的話語(yǔ)權(quán)。無(wú)法全方位、多角度進(jìn)行評(píng)價(jià)，缺失了很多關(guān)鍵的教育信息，且不利于學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。戴維·米德伍德認(rèn)為，只有學(xué)生才能告訴他們體驗(yàn)到的課程實(shí)際上怎么樣；學(xué)生能夠就他們?cè)趯W(xué)校所接受到的體驗(yàn)提供有建設(shè)性的反饋意見；有助于學(xué)生形成主體意識(shí)。[11]評(píng)價(jià)本身是學(xué)習(xí)的過程，因此評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)還應(yīng)考慮到學(xué)生的地位，以學(xué)生自評(píng)、學(xué)生互評(píng)等形式培養(yǎng)學(xué)生正確的歸因品質(zhì)，提高自主意識(shí)、反思能力和元認(rèn)知能力。

評(píng)價(jià)主體還應(yīng)包括學(xué)生家長(zhǎng)、評(píng)價(jià)專家、課程管理者以及社會(huì)群體。家長(zhǎng)可定期向教師反饋學(xué)生課后學(xué)習(xí)情況以及日常表現(xiàn)，幫助教師更好地了解學(xué)生狀況，及時(shí)調(diào)整教育教學(xué)策略，具有很強(qiáng)的針對(duì)性。新時(shí)代的課程還需要對(duì)課程和社會(huì)需求做出回應(yīng)。而評(píng)價(jià)專家、課程管理者作為課程評(píng)價(jià)的主體，可以宏觀對(duì)課程方案以及實(shí)施過程從專業(yè)的角度，對(duì)課程理論和實(shí)踐提出權(quán)威建議，有利于課程朝著理想的育人目標(biāo)前進(jìn)。社會(huì)群體可以是社會(huì)組織、社區(qū)、學(xué)生實(shí)習(xí)崗位指導(dǎo)人員等，建立學(xué)?！彝ァ鐣?huì)共同體，以學(xué)生發(fā)展為中心，多方位評(píng)價(jià)學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展。

(四)合理設(shè)置評(píng)價(jià)系統(tǒng)：完善學(xué)校評(píng)價(jià)體系，建立健全課程評(píng)價(jià)反饋機(jī)制

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》指出：“建立促進(jìn)課程不斷發(fā)展的評(píng)價(jià)體系。周期性地對(duì)學(xué)校課程實(shí)施情況、課程執(zhí)行中的問題進(jìn)行評(píng)估與分析?！睂W(xué)校課程評(píng)價(jià)體系要以發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，建立動(dòng)態(tài)開放、科學(xué)發(fā)展的評(píng)價(jià)體系。在課程評(píng)價(jià)過程中，也要提升教師的核心素養(yǎng)發(fā)展。學(xué)校要把核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的評(píng)價(jià)理念和評(píng)價(jià)方式等內(nèi)容納入教師進(jìn)修規(guī)劃中，保障教師在課程評(píng)價(jià)方向上的正確性，提高教師課程評(píng)價(jià)水平。學(xué)校還要設(shè)置關(guān)于課程評(píng)價(jià)的相關(guān)課程，定期邀請(qǐng)家長(zhǎng)與學(xué)生一同聽課，幫助學(xué)生和家長(zhǎng)樹立正確的評(píng)價(jià)觀念，改變不良的評(píng)價(jià)風(fēng)氣。

合理科學(xué)的評(píng)價(jià)體系還需要以健全、規(guī)范的制度作為保障，才能規(guī)范有序地實(shí)施。學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)課程評(píng)價(jià)管理制度建設(shè)，在學(xué)校內(nèi)部成立課程評(píng)價(jià)小組，小組成員包括課程管理者、教師以及學(xué)生，力求整合多方意見。課程評(píng)價(jià)實(shí)施的每一個(gè)環(huán)節(jié)要有專門的人員進(jìn)行監(jiān)督，按程序逐一落實(shí)。此外，還需要建立健全的課程評(píng)價(jià)反饋機(jī)制。通過課程評(píng)價(jià)反饋機(jī)制，判斷課程評(píng)價(jià)是否滿足學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，發(fā)現(xiàn)課程評(píng)價(jià)的問題。課程評(píng)價(jià)反饋機(jī)制在多主體參與下，采用多元反饋模式，對(duì)課程評(píng)價(jià)的目標(biāo)、設(shè)計(jì)以及實(shí)施過程和結(jié)果給出反饋結(jié)果。學(xué)校還可以運(yùn)用多元的現(xiàn)代監(jiān)測(cè)手段，發(fā)揮現(xiàn)代教育技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，對(duì)指向核心素養(yǎng)的課程評(píng)價(jià)計(jì)劃與方案的制訂、實(shí)施等進(jìn)行全過程的監(jiān)控，為指向核心素養(yǎng)的課程評(píng)價(jià)工作的開展提供質(zhì)量保障。[12]