聚焦核心素養(yǎng)，提升論辯能力
——論辯式學習在初中歷史學科教學中的應用

傅仕祿

（上海市實驗學校西校 上海 200125）

論辯式學習是以學生為主體，通過“問、論、辯”促發(fā)學生質(zhì)疑、尋證、辯駁來提升其分析、綜合、評析等高階思維能力的學習方式。“問、論、辯”是特點，質(zhì)疑、尋證、辯駁是方式方法，提升分析、綜合、評價等高階思維能力是目標。論辯式學習有別于傳統(tǒng)的辯論式學習。辯論式學習是以學生為主體，由小組或者全班成員圍繞辯題進行辯駁，在平等、自由的氛圍下，通過課堂辯論來促進學生對知識的消化與吸收，提高學生學習的主動性和積極性，培養(yǎng)學生的思辨能力。［1］辯論式學習關注的是學生的課堂表現(xiàn)，培養(yǎng)的是學生的思辨能力。論辯式學習關注的則是學生的整個學習過程，培養(yǎng)的是學生的高階思維能力。

一、歷史學科論辯式學習的理論依據(jù)

建構主義認為，學習是學生主動建構自己知識的過程，包含三個要點：（1）學習是利用已有經(jīng)驗及意義對相關新知識進行的積極處理（再構），并且這個過程的實質(zhì)是對相應觀點、技能、思維等的整合；（2）學習是對過去、現(xiàn)在、未來的聯(lián)系，并不總是呈現(xiàn)出線性關系，求知和再知是一個不斷循環(huán)往復的過程；（3）學習是一個動態(tài)的變化過程，它會根據(jù)情境的變化而變化。建構主義學習理論強調(diào)以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、發(fā)現(xiàn)及對所學知識意義的建構。歷史學科論辯式學習是學生通過主動質(zhì)疑、尋證、辯駁，提升歷史學科分析、綜合、評析等高階思維能力的學習方式，真正體現(xiàn)了學生主動建構知識的過程。

《義務教育歷史課程標準（2022年版）》“課程理念”部分指出，要樹立以學生為主體的教學觀念，注重學生自主探究的學習活動，鼓勵教學方式的創(chuàng)新。歷史教學以學生為本，充分考慮學生學習、認識歷史的特點，通過學生自主探究的學習活動，體現(xiàn)學生在教學中的主體地位，實現(xiàn)歷史課程育人方式的變革。提倡選擇多樣化的教學資源，探索多樣化的教學方式和方法，鼓勵將現(xiàn)代信息技術與歷史教學深度融合，培養(yǎng)學生學會學習、發(fā)現(xiàn)和解決問題的能力，為創(chuàng)新型人才成長奠定基礎。［2］新課程標準鼓勵教學方式創(chuàng)新，通過學生自主探究的學習活動，體現(xiàn)學生在教學中的主體地位。論辯式學習正是通過學生“問、論、辯”的學習過程，培養(yǎng)其學會學習、發(fā)現(xiàn)和解決問題的能力。

二、初中歷史學科論辯式學習的策略

上海市實驗學校西校把論辯式學習作為推進教學改革的重要組成部分，通過三年多的教學改革實踐，在初中歷史學科中，逐漸找到符合學校實際的初中歷史論辯式學習的策略。學校歷史組的教師們在教學中側重培養(yǎng)學生的史料實證和歷史解釋兩大歷史學科核心素養(yǎng)。其中，史料實證是指對獲取的史料進行辨析，并運用可信史料努力重現(xiàn)歷史真實的態(tài)度與方法；歷史解釋是指以史料為依據(jù)，客觀地認識和評判歷史的態(tài)度和方法。史料實證是必備技能，是其他素養(yǎng)得以達成的必要途徑；歷史解釋是對思維與表達能力培養(yǎng)的基本要求，是其他素養(yǎng)得以達成的集中體現(xiàn)。兩者體現(xiàn)了歷史學科思辨和評價的高階思維能力，是歷史學科的必備技能和學科素養(yǎng)的集中體現(xiàn)。因此，教師們在歷史學科常規(guī)教學以及學科發(fā)展的各項活動中，主要從以下四個方面聚焦核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，著重提升學生的辯證思維能力和論辯能力。

（一）預學提問，培養(yǎng)問題意識

預學是學習的開始，而問題往往又是學習的動因。在預學過程中，學生難免遇到這樣那樣的問題，有的問題是基于對知識的不理解，有的問題是出于興趣愛好。依據(jù)論辯式學習“問、論、辯”螺旋上升的學習過程，學校歷史學科組教師首先通過預學環(huán)節(jié)，來培養(yǎng)學生的問題意識。如何有效地培養(yǎng)學生的問題意識呢？總結起來，有以下三個途徑。

第一，通過預學案留白，收集整理學生在預學過程中遇到的問題，培養(yǎng)學生的問題意識。預學案是筆者所在學校的歷史學科組通力合作編制出來的，幫助學生預學、了解所學內(nèi)容的校本作業(yè)。在預學案的設計上，除了課程標準、內(nèi)容要點、認知提示和知識點等內(nèi)容外，還在預學案的最后設計了提問區(qū)：你對本課有什么不懂的，不理解的或者感興趣的地方，請你寫下來。提問區(qū)的設置，一方面有利于收集學生在預學過程中存在的問題、興趣點或關注點；另一方面也在潛移默化中培養(yǎng)了學生的問題意識。

第二，利用練習冊上的課文標題，引導學生學會提問。歷史教科書配套的練習冊除了用作對所學知識進行鞏固外，還可以作為培養(yǎng)學生問題意識，引導學生學會提問的重要途徑。最初在預學單的提問區(qū)，要么學生很少有問題，要么就是提問天馬行空，與課題內(nèi)容毫不相干。究其原因，在于學生不會提問。后來通過提問示范，在練習冊每課的標題前后添加“是什么”“為什么”“怎么樣”“表現(xiàn)在哪里”等疑問詞，引導學生提問。如在義務教育初中歷史（五四學制）中國歷史第二冊第三課《盛唐氣象》一課的配套練習冊標題上，我們引導學生加上“為什么”“表現(xiàn)在哪些方面”等疑問詞句后，學生的問題就出來了：為什么會出現(xiàn)盛唐氣象？盛唐氣象表現(xiàn)在哪些方面？通過示范，預學單提問區(qū)的問題越來越多，也越來越符合課文的主旨內(nèi)容，越來越集中于教學的重難點。通過這樣的方式，學生在做完前一課練習的同時，對下一節(jié)課的內(nèi)容展開提問，教師在批閱作業(yè)的同時，也了解到學生的主要問題。

第三，利用班級問題榜，激勵學生持續(xù)提問。在預學過程中，學生提出的問題該如何利用呢？教師可以把班級問題匯總成冊，編制班級歷史問題冊，先讓學生自己選擇問題去解答，不會的問題再由教師進行處理。為了激勵學生持續(xù)提問意識，教師每周可以以問題榜的形式處理學生重點關注的問題。教師先把各個班相對集中的問題整理出來，作為教學的重要資源，以此發(fā)現(xiàn)學生的關注點和興趣點，使得課堂更加符合學生的實際需要。接著，教師可以通過問題榜的形式，激勵學生持續(xù)提問。問題榜的設置可以根據(jù)各個班級的不同情況，設置不同的獎項，如“問題總數(shù)第一”“問題質(zhì)量第一”“最佳提問”等榜單，以此來激發(fā)學生持續(xù)提問的熱情。當然，還需要配套的評價措施來保證學生持續(xù)的提問熱情，這里就不加贅述。

（二）創(chuàng)設情境，拓展思辨時空

僅有問題意識是不夠的，讓學生知道如何去解決這些問題，才是提升學生能力的關鍵。2021年，上海初中歷史中考題目中開始設置問題情境題：為迎接中國共產(chǎn)黨成立100周年，請你結合以下材料，完成一期主題為“馬克思主義中國化”的黑板報設計。《義務教育歷史課程標準（2022年版）》課程實施中的教學建議第4點“設計有助于核心素養(yǎng)形成和發(fā)展的教學過程”中指出：“歷史是過去的事情，為了促進學生了解、感受、體會歷史的真實境況和當時人們面臨的實際問題，需要拉近學生與歷史之間的距離。因此，在教學過程的設計中，教師要先設法引領學生在歷史情境中展開學習活動?！保?］基于上述原因，學校歷史學科組的教師們在日常的教學和練習中，開始注重將歷史問題置于情境之中，考查學生在真實情境中解決問題的能力。

第一，在課堂教學中創(chuàng)設情境，穿越時空與歷史互動。在初中歷史義務教育階段（五·四學制）中國歷史第二冊《隋朝的統(tǒng)一和滅亡》以及《北宋的經(jīng)濟》兩課中，教師分別創(chuàng)設了工部招聘的情境和古代帝王微信群的情境。

情境一：隋煬帝要選拔工部尚書，負責運河修建。假如你是主考官，請你認真閱讀下列兩份簡歷，你會選聘誰？為什么你會選聘他？

簡歷一：李富貴，出身高門權貴，文章一塌糊涂，平庸之極，欺善怕惡，為富不仁。

簡歷二：張有才，出身草根階層，一貧如洗，有真才實學，出口成章，為人正直，敢于直言。

情境二：假如歷代皇帝都在一個微信群里聊天，你覺得他們會聊點什么呢？

秦始皇：誰把我的阿房宮燒了，趕緊給我滾出來，也就是欺負朕不在了！

漢高祖：是項羽燒的，我通知過你，趕快把他帶走，老跟我爭皇位，煩人！

漢武帝：祖爺爺，我給你報仇了！匈奴被我打跑了，哈哈哈，趕快夸夸我！

……

通過與現(xiàn)實生活接近的歷史情境的創(chuàng)設，幫助學生拉近歷史于現(xiàn)實中的距離，同時也讓學生學會如何在“真實情境”中去解決歷史問題，拓展了學生思辨的時空。

第二，在練習題中創(chuàng)設情境，增強學生解決真實問題的能力。教師在日常練習中為了幫助學生能夠?qū)W以致用，也在不斷嘗試創(chuàng)設“真實”的歷史情境。

練習題情境一：學校要舉行一次歷史地圖講解比賽，小明在網(wǎng)上找到下列四幅沒有標注朝代的中國古代疆域示意圖（圖略）。

1.請你幫他判斷它們各屬哪一朝代？并簡述你的判斷理由。

2.為了更好地突出不同朝代的時代主題，小明決定從不同視角介紹上述四幅歷史地圖，請你幫他完善講解內(nèi)容。

3.小明想給這些歷史地圖找到一個介紹的主題，請你根據(jù)中國古代社會發(fā)展的趨勢，給上述地圖梳理一個主題。

練習題情境二：近期某博物館要在海外舉行中國古代文明成果展，準備在展館布展，請你根據(jù)所學的歷史知識，完善系列布展方案。

A.秦始皇兵馬俑 B.西漢五銖錢

C.人面魚紋彩陶盆 D.戰(zhàn)國銅壺

E.東漢擊鼓說唱俑 F.司母戊鼎

方案1：按文物時間先后在同一展廳布展，請你按時間先后給上述文物排序，用字母表示。

方案2：按文物的材質(zhì)分為不同展廳布展，請你將上述文物分類，用字母表示。

方案3：請你補充其他的布展依據(jù)，并說明理由，用字母表示。

布展方案完成后，還需要給文物補充一定的解說詞，請按照下列示范，完成相關解說詞。

練習題情境一通過歷史地圖講解比賽的情境，以比賽的形式讓學生掌握判斷古代地圖朝代的方法；練習題情境二通過布展方案設計，讓學生掌握文物的分類標準。這些問題情境的創(chuàng)設，拓展了學生思維的空間，實現(xiàn)了從學習知識到解決問題的轉(zhuǎn)變。

（三）學科活動，儲備論辯思維

在三年多的論辯式學習中，學校歷史學科組開展了豐富多樣的歷史學科活動，通過不同的學科活動，儲備學生的論辯思維。經(jīng)過三年的實踐，結合歷史學科論辯式學習的特點和七、八年級學生不同的心理特征與認知水平，歷史學科組在七年級和八年級開展不同層次的學科活動，從思維角度鍛煉學生的論辯思維。

七年級歷史的學科活動，由“辯”到“評”，拓展學生的思辨能力。歷史學科組在七年級第一學期開展“歷史辯題征集”活動，從問題到辯題的轉(zhuǎn)變，不僅僅是一個字的變化，更是學生從“問”到“論”的轉(zhuǎn)變，學生不僅要關注問題，還要關注這個問題有沒有論辯的價值，能否讓論辯雙方都有話可說。因此學生在選擇辯題的同時，自己已經(jīng)經(jīng)歷了一次自我的論辯的過程。七年級第二學期開展“我看歷史人物”活動，通過對歷史人物進行評價，滲透歷史核心素養(yǎng)中的史料實證，著重培養(yǎng)學生的用史實證明證據(jù)觀點的能力，實現(xiàn)歷史學科史料實證核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

八年級的歷史學科活動，從證據(jù)到考證，從論證到論辯，拓展學生的思維層次。歷史學科組在八年級第一學期開展“口述史征集”活動，要求學生以調(diào)查走訪的形式從父輩口中了解新中國的歷史和改革開放的歷史。通過這樣的活動，學生懂得了調(diào)查走訪是收集史料的重要途徑，而口述歷史的準確性和價值判斷又受到受訪者主、客觀多種因素的影響，從而培養(yǎng)學生對證據(jù)的考證意識。第二學期開展“歷史小論文征集”活動，通過對小論文的寫作評比，讓學生基本掌握了論證的基本要求，而對獲獎論文的點評，讓學生意識到僅有論證還不夠，還需要辯證地看待歷史，從而實現(xiàn)由論證到論辯的提升。

豐富多樣的歷史學科活動為提升學生論辯思維能力做了充分的準備，讓學生學會理性地思考，學會辯證地看待歷史。通過參加歷史學科活動，七年級學生增強了論辯意識，基本掌握史料實證方法；八年級的學生懂得運用不同史料相互印證和考證，基本掌握論辯技巧，也在潛移默化中實現(xiàn)了歷史學科史料實證和歷史解釋兩大核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（四）課堂論辯，提升論辯能力

在“問”和“論”之后，學校歷史學科組的教師們整理篩選從學生那里征集來的歷史問題或小辯題，把適合作為課堂辯論的問題呈現(xiàn)出來，作為課堂論辯的辯題。這些辯題源于學生，教師每次呈現(xiàn)的時候都會寫上辯題提供者的名字，一方面可以增強學生的榮譽感，另一方面表達教師對學生知識的尊重。辯題有了，如何開展課堂的論辯呢？教師們在實踐中找到以下三種方式：

1.全班正反兩方自由論辯

自由論辯主要適用于課時比較緊張，沒有足夠的論辯時間和準備時間的課堂。教師給出辯題后，學生經(jīng)過短暫的思考，可以根據(jù)自己已有的知識儲備和認知發(fā)表自己的觀點，并用史實加以論證。這樣的自由論辯，理論上學生的參與度較高，每位學生都可以舉手發(fā)言，發(fā)表自己的觀點。但在實際操作中，會出現(xiàn)辯論只在少數(shù)幾個學生之間展開的情況，這個時候需要教師及時引導，把機會留給更多的學生。

2.先分組開展組內(nèi)論辯，再開展組間論辯

此形式的論辯是小組合作學習的有力呈現(xiàn)。組內(nèi)4—6人，分持正反兩種觀點，尋找不同的證據(jù)證明自己的觀點。通過組內(nèi)論辯，學生的認識逐漸達成一致。當本小組的觀點與其他小組的觀點不一致時，組間的論辯就自然地展開了。此種形式的論辯學生的參與度較高，但對環(huán)境要求比較高，對學生自覺性要求也比較高。整個論辯過程中，教室比較嘈雜，需要教師在教室不斷巡視并參與其中。

3.正式的十人正反兩方大辯論

此種形式的論辯需要在課前提前布置任務，讓學生有一定的準備時間。課前一周左右，教師發(fā)布辯題，先讓學生自由選擇正反方。學生自薦或同學推薦，組建正反方的論辯隊伍。隊伍組建好之后，根據(jù)論辯的需要，雙方同學組內(nèi)分工協(xié)作，提問題、找證據(jù)、論證己方觀點、設想對方問題、討論如何辯駁對方觀點等。此種形式將論辯式學習的“問、論、辯”都囊括其中，能較為完整地呈現(xiàn)歷史學科論辯式學習的過程，學生的參與度和參與熱情都比較高。美中不足之處在于，此種形式需要占用學生大量的課余時間和精力，受課程安排的限制，每學期開展的次數(shù)有限。

三、論辯式學習給初中歷史學科教學帶來的改變

傳統(tǒng)的歷史學科教學是基于知識授受的教學過程，注重歷史學科知識的構建與傳授，教師是教學過程的主體，教學基本上以教師講述為主?！读x務教育歷史課程標準（2022年版）》提出，在歷史教學過程中，教師應根據(jù)課程標準的要求、教學內(nèi)容的特點、學生的認知水平和學習狀況，采用多樣的、適宜的教學方式和教學方法。［4］除必要的講述外，要開展以學生為主體的多種多樣的教學活動。論辯式學習以學生為學習主體，關注學生的整個學習過程，注重核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，在實踐過程中改變了我們的歷史教學。

（一）從教師的“一言堂”到學生參與教學設計

歷史學科離不開教師的講述，但是僅有教師的講述是不夠的，僅有講述的歷史課堂難免乏味。在論辯式學習的歷史課堂上，學生可以參與到教學設計之中，學生的問題、興趣點可以成為教學設計的重要參考，甚至可以直接成為教學設計中的主要問題，也可以作為學生課后作業(yè)。學生的辯題若可以成為課堂論辯的主題，那課堂的論辯便是教師“搭臺”，學生“唱戲”。從教學的設計、課程實施，再到作業(yè)設計，學生都參與其中。

（二）從關注結果到關注學生的學習過程

傳統(tǒng)的歷史課堂關注的往往是學生的學習成績，即最終的學習結果。論辯式學習的歷史學習關注的是學生課前、課中、課后的整個學習過程。教師們從借助課前預學提問培養(yǎng)問題意識，到以課堂創(chuàng)設情境拓展思辨空間；從在學科活動中儲備論辯思維，到通過課堂論辯提升學生的論辯能力，關注了學生的整個學習過程，同時也注重對學生學習過程的評價。

（三）從重知識的落實到重核心素養(yǎng)的培養(yǎng)

傳統(tǒng)的歷史課堂注重的是歷史學科知識的傳授和知識的構建。論辯式學習的歷史課堂關注的是學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。在歷史學科的唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷五大核心素養(yǎng)中，史料實證是必備技能，歷史解釋則是其他核心素養(yǎng)是否養(yǎng)成的集中體現(xiàn)。論辯式學習關注的主要是史料實證和歷史解釋這兩大核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，同時也兼顧其他核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。因此，論辯式學習改變了傳統(tǒng)歷史學習只注重歷史知識的構建，不注重核心素養(yǎng)培養(yǎng)的現(xiàn)狀，讓歷史學習更加注重學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

四、歷史論辯式學習存在的問題

在論辯式學習的實踐中，學校歷史學科組的教師們曾經(jīng)糾結于“辯”與“變”，但現(xiàn)在找到“問、論、辯”的方向，清楚地認識到論辯式學習變革的是教學方式，不變的是育人宗旨。當然，任何學習方式都不是萬能的，都存在自身問題或不足，論辯式學習也不例外?？偨Y起來，論辯式學習的主要問題有三點：

第一，歷史學科的論辯式學習中學生的參與度一直是困擾教師們的問題。如何引導更多的學生參與到論辯式學習之中，需要教師更深入地思考。

第二，在歷史學科的學習中，不是所有學習內(nèi)容都適合使用論辯式學習。歷史學科研究的是已經(jīng)發(fā)生的事情，因此在論辯式學習中要盡量避免不必要的假設，因為歷史就是歷史，歷史不能假設。

第三，論辯式學習需要占用學生大量的課余時間，在“減負”的大背景下，如何在保證學生認真參與的前提下，又不增加學生的學習負擔，是教師們需要認真考量的問題。