新時代勞動教育課程體系的構(gòu)建研究
——基于《義務(wù)教育勞動課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的分析

王 飛

（山東師范大學(xué)教育學(xué)部 山東 濟南 250014）

《關(guān)于全面加強新時代大中小學(xué)勞動教育的意見》《大中小學(xué)勞動教育指導(dǎo)綱要（試行）》和《義務(wù)教育勞動課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出將勞動教育納入國家課程方案，規(guī)定了學(xué)校勞動教育課的課時安排，并明確勞動教育應(yīng)該以提升學(xué)生的勞動素養(yǎng)為目標(biāo)。［1］［2］［3］素養(yǎng)是人在具體情境中，解決真實問題時，所表現(xiàn)出來的知識、能力與態(tài)度的深度融合。因此，基于素養(yǎng)的教育教學(xué)改革，必然要求課程的主題式和教學(xué)的情境性，師生在教育教學(xué)過程中都是全身心地參與和深度融入的，才能有效地克服和解決應(yīng)試教育的知識本位、課程煩難零散、過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)和死記硬背、學(xué)生主動參與和探究性偏低、教育教學(xué)與師生生活割裂等弊端。不過，在知識更迭速度日益加快的當(dāng)今社會，學(xué)校教育不可能培養(yǎng)學(xué)生的所有素養(yǎng)，而是應(yīng)該將教育改革的目標(biāo)著眼于素養(yǎng)中最關(guān)鍵、最重要、最具有拓展性與適用性的少數(shù)素養(yǎng)，即“核心素養(yǎng)”。正因如此，當(dāng)前世界各國教育改革的共同方向之一就是以核心素養(yǎng)為指引，實現(xiàn)教育教學(xué)的綜合改進與質(zhì)量全面提升。因此，新時代勞動教育課程體系的設(shè)計與實施，也必然應(yīng)該基于勞動核心素養(yǎng)進行整體規(guī)劃。

一、勞動教育課程體系構(gòu)建的必要性

隨著國家對勞動教育的重視，勞動教育課程體系的構(gòu)建也迫在眉睫。我國七十多年勞動教育的歷史經(jīng)驗、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的繼承與發(fā)揚以及當(dāng)前國家和社會發(fā)展的現(xiàn)實需求等都迫切要求構(gòu)建勞動教育課程體系，以培育德智體美勞全面發(fā)展的社會主義勞動者。

（一）歷史經(jīng)驗：勞動教育發(fā)展的最佳載體是勞動教育課程體系

中華人民共和國成立之初，繼承蘇區(qū)和解放區(qū)勞動教育的經(jīng)驗，我國學(xué)校中普遍設(shè)置了課外勞動活動。［4］但僅作為課外活動的勞動教育在學(xué)業(yè)任務(wù)日增的背景下被擠占而邊緣化。為解決此問題，國家陸續(xù)頒布《小學(xué)教學(xué)計劃》（1955年）、《關(guān)于1958—1959學(xué)年度中學(xué)教學(xué)計劃的通知》（1958年），在中小學(xué)設(shè)置專門的勞動教育課程，掀起了勞動教育的第一次高潮。20世紀(jì)60年代中期到70年代中期，主要作為思想意識改造的勞動教育出現(xiàn)定位偏差，且?guī)缀跬耆陨a(chǎn)代替勞動教育的做法也混淆了學(xué)生勞動教育與成人勞動的區(qū)別，雖然增強了勞動教育的實踐性，卻喪失了勞動教育的系統(tǒng)性。20世紀(jì)八九十年代，《全日制五年制小學(xué)教學(xué)計劃（修訂草案）》（1981年）、《全日制六年制重點中學(xué)教學(xué)計劃（試行草案）》（1981）、《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級中學(xué)課程計劃（試行）》（1992年）等文件重申了勞動教育課程的獨立地位，掀起了勞動教育的第二次高潮。2001年，適應(yīng)新世紀(jì)對綜合人才培養(yǎng)的要求，勞動教育被并入綜合實踐活動中，缺乏獨立課程作為載體的勞動教育在實踐中逐漸式微。歷史經(jīng)驗表明，勞動課程化是保證其科學(xué)實施的最重要基礎(chǔ)，組建完善的勞動教育課程體系是勞動課程發(fā)展的方向和必由之路。

（二）文化傳承：傳統(tǒng)文化的發(fā)展呼吁勞動教育課程體系的建設(shè)

勞動是文化產(chǎn)生與發(fā)展的本源和根本動力。中華文化本質(zhì)上是在土地耕種的生產(chǎn)勞動基礎(chǔ)上形成的農(nóng)耕文化。莊稼生長依賴于天時地利，土地的相對穩(wěn)定形成了建村而居的熟人社會，熟人社會催生了注重集體觀念、摒棄私利以及注重內(nèi)在規(guī)約的典型文化特征。這種注重和諧共生、和而不同的理念對解決當(dāng)今社會面臨的國際沖突、霸權(quán)主義、環(huán)境污染等問題具有重要指引作用。因此，勞動教育不僅是全面育人的重要組成部分，也是傳承與創(chuàng)新中華傳統(tǒng)文化并繼而為世界和平發(fā)展作出貢獻的重要載體。文化的勞動本性決定了文化的傳承需要借助勞動作為重要載體，一方面幫助學(xué)生建立文化與勞動之間的關(guān)聯(lián)以及確立勞動創(chuàng)造文化的根本屬性，另一方面通過勞動實踐體認(rèn)勞動創(chuàng)造價值的過程，形成正確的勞動觀念。中華文化豐富多彩、歷史悠久，是成千上萬年歷史累積與積淀的產(chǎn)物，且內(nèi)斂而含蓄，非系統(tǒng)化的勞動活動難以體現(xiàn)中華文化的博大精深，分割的、零碎的勞動活動難以顯現(xiàn)中華文化的和諧統(tǒng)一，不利于學(xué)生充分、全面地了解我國傳統(tǒng)文化的價值和意義。課程具有系統(tǒng)性、穩(wěn)定性、順序性、階梯性等典型特征，可以保障學(xué)校勞動教育目的的一致性以及內(nèi)容的整體性和連貫性，且適合兒童成長發(fā)展的規(guī)律，能夠?qū)崿F(xiàn)勞動教育文化傳遞與更新的重要使命。

（三）現(xiàn)實需求：勞動教育課程體系是解決“自然缺失癥”的有效手段

美國學(xué)者理查德·洛夫（Richard Louv）將當(dāng)下兒童與自然關(guān)系的疏離稱為“自然缺失癥”。［5］實際上，隨著城市化、網(wǎng)絡(luò)化發(fā)展，去自然化的生活方式已經(jīng)是大多數(shù)人的通病。人是通過勞動認(rèn)識與改造自然，從而成為人并不斷發(fā)展的。在此過程中，人與人的交流與合作逐漸增多，進而創(chuàng)建了人類社會。所以，自然是勞動得以發(fā)揮作用的基礎(chǔ)和條件，也是以生產(chǎn)關(guān)系為核心的人與人關(guān)系形成的環(huán)境保障。人與自然的疏離，將切斷勞動發(fā)展的物質(zhì)和環(huán)境基礎(chǔ)，進而導(dǎo)致勞動的異化，扭曲人的發(fā)展。要扭轉(zhuǎn)這種趨勢，我們應(yīng)該將自然置于勞動載體和對象的角度去審視，即從自然在勞動創(chuàng)造人和人類社會、推動人與人類社會進步的高度去認(rèn)知自然。從勞動角度去認(rèn)識自然，解決自然缺失癥，需要家庭、社會和學(xué)校通力合作，共同育人。但三者之中，學(xué)校是核心和關(guān)鍵。學(xué)校相較于家庭和社會而言，在引導(dǎo)人的發(fā)展方面更加專業(yè)而系統(tǒng)，其最核心職能即教育與促進人的發(fā)展，且有專門的教育人員和場所等，這些均決定了學(xué)校教育是解決自然缺失癥的主體。而對勞動的忽視是人與自然疏離的根本原因，唯有從勞動意義的角度去審視自然的作用，才能真正了解其價值的現(xiàn)實，也將解決問題的方略指向?qū)W校勞動教育的系統(tǒng)開展。

二、勞動教育課程體系構(gòu)建的依據(jù)

勞動教育課程體系的建設(shè)已是勞動教育的當(dāng)務(wù)之急和重中之重。課程體系要發(fā)揮聯(lián)通不同板塊內(nèi)容、發(fā)揮綜合育人效果的作用，就需要基于統(tǒng)一的理念和目標(biāo)。對于勞動教育課程體系的構(gòu)建而言，則需要科學(xué)地確定勞動核心素養(yǎng)，以引導(dǎo)勞動課程的建設(shè)?！蛾P(guān)于全面加強新時代大中小學(xué)勞動教育的意見》《大中小學(xué)勞動教育指導(dǎo)綱要（試行）》和《義務(wù)教育勞動課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》均明確將勞動素養(yǎng)確定為勞動觀念、勞動能力、勞動習(xí)慣和品質(zhì)、勞動精神，這為勞動教育課程體系的構(gòu)建提供了堅實的基礎(chǔ)。不過，畢竟學(xué)校教學(xué)時間有限，不可能在有限時間內(nèi)提升學(xué)生的所有勞動素養(yǎng)，如果面面俱到，可能出現(xiàn)課程內(nèi)容設(shè)計過多、過散，以及學(xué)習(xí)程度淺表化等問題，因此，非常有必要明確四大勞動素養(yǎng)中的核心與關(guān)鍵，并依此設(shè)計勞動教育課程內(nèi)容，以保障學(xué)生學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性、深入性。

（一）勞動觀念維度

勞動觀念維度的重點是深刻認(rèn)識與理解勞動是人和人類社會產(chǎn)生與發(fā)展的本源和根本動力。這不僅是因為勞動創(chuàng)造人及人類社會是馬克思主義勞動觀的核心內(nèi)容，也是因為從勞動創(chuàng)造人及人類社會的角度解讀中華傳統(tǒng)文化，更能透徹理解其精髓。因此，該維度應(yīng)該重點聚焦于提升學(xué)生的勞動文化理解與傳承觀念，其中尤其是要讓學(xué)生深度理解勞動是中華文化的源頭。在親近自然、尊重自然規(guī)律的勞動中，我們的祖先用他們的勤勞和智慧，創(chuàng)造了燦爛的農(nóng)耕文化，書寫了中國人的偉大與自豪。基于土地耕種形成的“不違農(nóng)時”“取地之宜”以及“守則”“務(wù)本”“和諧”等觀念是中華文化的重要內(nèi)容。盡管時代和社會已經(jīng)發(fā)生巨變，勞動形式也大不同于傳統(tǒng)農(nóng)耕勞動，但是這些理念仍然歷久彌新，對涵養(yǎng)民族精神、鑄造民族之魂，解決當(dāng)下人與人、人與社會、人與自然之間的不和諧狀況具有巨大的啟迪價值。

（二）勞動能力維度

勞動能力維度的重點是培養(yǎng)學(xué)生的勞動應(yīng)用拓展與創(chuàng)新素養(yǎng)。這是因為當(dāng)代勞動形式的深刻變化主要體現(xiàn)在高科技勞動、服務(wù)勞動和經(jīng)營管理勞動在勞動諸形態(tài)中的占比和重要性日益提升，以及諸多勞動形態(tài)的融合與疊加趨勢明顯。勞動諸形態(tài)中，對體力要求，尤其是繁重體力付出的占比日漸減少，而對創(chuàng)造力的要求愈來愈大。當(dāng)然，勞動形態(tài)的多樣化并非要求學(xué)生掌握每種具體的勞動形式，而是從根本上了解勞動運行的基本機理，知曉各主要勞動類型的重要差異，能夠根據(jù)具體情境的變化選擇與應(yīng)用適宜的勞動形式，并能夠根據(jù)主客體要求的變化對當(dāng)前的勞動形式進行適宜的改造與創(chuàng)新。

（三）勞動習(xí)慣和品質(zhì)維度

勞動習(xí)慣和品質(zhì)維度的重點是培養(yǎng)學(xué)生正確的勞動意識，這是因為勞動意識是勞動主體通過改變對象客體以滿足自身需要和社會需求的主觀反映，內(nèi)含著勞動主體的價值判斷和選擇，決定著勞動主體勞動行為的走向。勞動意識可以分為心理和觀念兩個維度，心理維度的核心是勞動動機，觀念維度的中心是勞動態(tài)度。勞動動機具有明顯的目標(biāo)指向性，自覺調(diào)節(jié)著人們勞動的方向；勞動態(tài)度對勞動行為具有一種統(tǒng)攝和控制的力量。勞動動機和勞動態(tài)度相互影響，共同調(diào)節(jié)人勞動的過程，決定勞動行為的走向。勞動核心素養(yǎng)體系的設(shè)計應(yīng)該將勞動意識中的勞動動機和態(tài)度作為核心成分之一，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的勞動意識，自覺與享樂主義及不勞而獲的思想作斗爭，讓勞動成為每位學(xué)生的一種自愿、自覺的活動。

（四）勞動精神維度

勞動精神維度的核心是培養(yǎng)學(xué)生的勞動審美情趣與能力，這是由勞動與審美的關(guān)系所決定的。一方面，勞動創(chuàng)造了作為審美主體的人，并在對自然的勞動改造中不斷“人化”著自然，從而創(chuàng)造著作為審美客體的自然，即“勞動創(chuàng)造了美”；另一方面，人在自己所創(chuàng)造的自然中直觀自身，也就是直觀地欣賞自己在勞動過程中所創(chuàng)造的美的作品，因而感到由衷的喜悅和快慰，從而避免單純從功利視角看待勞動的錯誤認(rèn)識，而是基于審美的最高精神境界去審視與指導(dǎo)自己的勞動實踐，保證了勞動實踐活動的屬人性。［6］也正因如此，馬克思說：“動物只是按照它所屬的那個種的尺度和需要來建造，而人卻懂得按照任何一個種的尺度來進行生產(chǎn)，并且懂得怎樣處處都把內(nèi)在的尺度運用到對象上去，因此，人也按照美的規(guī)律來建造?！保?］審美的本質(zhì)就在于將內(nèi)在尺度運用于對象。但內(nèi)在尺度并非忽視對象特性的、完全任性而為的對外在物的改造，而是人在改變世界和實現(xiàn)自我的勞動中將各種本質(zhì)力量融合的過程。所以，審美與勞動是同一的過程，勞動是審美的根本動力和源泉，審美充分體現(xiàn)著勞動的本質(zhì)。勞動審美的提升既可以防止扭曲勞動，形成自覺鞭笞不勞而獲、吞噬人性的寄生狀態(tài)的力量，也可以引導(dǎo)人們將自己的理想與勞動合二為一，使勞動成為自由自覺的活動?！皠趧右坏┌褜徝览硐胪瑐ゴ蟮哪繕?biāo)聯(lián)系起來，勞動也會成為一種英雄的行為、一種豪邁的事業(yè)，體驗到勞動的美，便會化平淡為神奇、化艱苦為愉悅，勞動就成為一種創(chuàng)造美的活動?！保?］

三、勞動教育課程體系的框架構(gòu)建

學(xué)校課程體系是落實“立德樹人”根本任務(wù)的重要載體，立德樹人在勞動領(lǐng)域主要體現(xiàn)為勞動核心素養(yǎng)，因此，勞動教育課程體系應(yīng)該基于勞動核心素養(yǎng)去設(shè)計與構(gòu)建。

（一）勞動教育課程目標(biāo)

勞動教育核心素養(yǎng)是勞動教育課程育人價值的集中體現(xiàn)，是勞動教育課程目標(biāo)制定的主要依據(jù)。從勞動教育新課標(biāo)的目標(biāo)體系來看，它具有兩個顯著特征：一是突出強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的正確勞動觀念、態(tài)度和情感，并主張以基礎(chǔ)勞動為主、兼顧新型勞動的方式達成上述目標(biāo)；二是強調(diào)要兼顧勞動教育的工具價值與本體價值。

隨著科技進步，勞動中高科技的滲透更趨明顯，以往需要耗費驚人體力和具有高度危險性的勞動形式正在被人工智能所取代，未來的國家競爭和社會發(fā)展也高度依賴高科技勞動。因此，高科技勞動理應(yīng)成為勞動課程的重要組成部分。不過，與基礎(chǔ)勞動相比，高科技勞動在勞動育人方面的價值具有派生性和輔助性。這是因為：首先，從人和人類社會形成的歷史淵源來看，正是基礎(chǔ)勞動催生了人和人類社會的形成。雖然未來社會發(fā)展越來越依賴于高科技勞動，但是高科技勞動與基礎(chǔ)勞動在勞動本質(zhì)的構(gòu)成上是一致的，外在形式上的變化并沒有改變勞動的本質(zhì)。［9］勞動生產(chǎn)的根本規(guī)律是早在遠(yuǎn)古時代基礎(chǔ)勞動中就奠基形成的，且這些經(jīng)驗歷經(jīng)人類上萬年的檢驗，凝結(jié)著人類智慧的精華，它為當(dāng)今和未來面對紛繁復(fù)雜和變動不居的社會與挑戰(zhàn)提供了重要指引。其次，中華文化的依托和載體在于基礎(chǔ)的工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)勞動，尤其是農(nóng)耕勞動，將勞動課程的主體確定為基礎(chǔ)勞動有助于學(xué)生更深入地理解中華文化的勞動本源及其內(nèi)涵。再次，基礎(chǔ)勞動相較于高科技勞動更能彰顯勞動之不易、勞動之光榮和勞動者之偉大，勞動創(chuàng)造價值的過程也更清晰和直觀，更能熏陶、形塑和引領(lǐng)學(xué)生的勞動價值觀。當(dāng)前社會和青少年學(xué)生中存在的輕視勞動和勞動者的現(xiàn)象中，被歧視的對象并不是高科技勞動和高科技勞動者，而是基礎(chǔ)勞動和普通勞動者，要扭轉(zhuǎn)這種趨勢，更應(yīng)該突出基礎(chǔ)勞動和普通勞動者的價值。最后，高科技勞動變化迅速，形式多樣，未成年學(xué)生很難有效而深刻地了解其背后蘊藏的勞動價值，往往被其復(fù)雜的形式所吸引，甚至可能會適得其反，進一步降低了學(xué)生心目中對基礎(chǔ)勞動和普通勞動者作用和價值的認(rèn)識，無法達到勞動教育的初衷。

從勞動價值的角度看，勞動具有工具價值和本體價值。當(dāng)今世界各國的競爭日益激烈，尤其是高科技領(lǐng)域的爭奪趨于白熱化。以美國為首的西方世界控制著科技的主導(dǎo)權(quán)和話語權(quán)，并通過各種不正當(dāng)競爭限制發(fā)展中國家高科技的發(fā)展，造成了科技領(lǐng)域鴻溝的繼續(xù)擴大，形成了世界范圍內(nèi)巨大的科技不公平。為了國家的發(fā)展和競爭力提升，學(xué)校教育應(yīng)該注重勞動的工具價值，超越對工具價值僅僅停留于基本生存的狹隘定位，提升到培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性勞動能力以贏得國際競爭的高度。雖然無論什么時代，勞動的工具價值均有其不可取代的功能，扭轉(zhuǎn)當(dāng)前美國對全球科技打壓的重要舉措之一就是充分通過勞動創(chuàng)造領(lǐng)先全球的科技競爭力。但是，相較于勞動的工具價值而言，勞動的本體價值更具有根本性，更能體現(xiàn)勞動的本質(zhì)。實際上，當(dāng)前國際上存在的不正當(dāng)競爭、以大欺小、倚強凌弱，對環(huán)境和資源的過度掠奪，人類優(yōu)先性的過分彰顯等均是對勞動本體性價值忽視的表現(xiàn)。勞動本體價值的核心在于使人在勞動中達到自我實現(xiàn)，獲得存在的價值感和意義感。勞動是一種對象化的活動，人的自我存在的本質(zhì)力量需要在對象化活動中自我創(chuàng)造、自我生成，若缺少了這種對象化活動，人就失去了自我對象化的對象，也就失去了從自我對象化對象中反觀自身、確認(rèn)自身的載體和依托，就會出現(xiàn)價值虛無主義和功利化生存的狀況。這于個人而言，會造成人被外物所左右，被自己所創(chuàng)造的對象所控制，在過度物欲追求中失去自由、自覺能力；對集體而言，由失去自我存在價值的個人組成的團體，難以了解每個人的勞動的平等性，且隨著輿論對某種勞動形式崇尚的變化而起舞，造成過度競爭，埋下沖突的隱患。因此，勞動教育內(nèi)容中應(yīng)該適當(dāng)體現(xiàn)勞動工具價值的成分，但是其主體應(yīng)該是體現(xiàn)勞動本體價值的內(nèi)容，即生產(chǎn)勞動、服務(wù)性勞動和日常生活勞動中最能體現(xiàn)勞動創(chuàng)造與發(fā)展人和人類社會、勞動平等、勞動光榮的要素，在此基礎(chǔ)上適度體現(xiàn)勞動形式的新變化，而不是過度追求勞動形式的新穎性。

（二）勞動教育課程內(nèi)容

勞動教育課程內(nèi)容體系的建構(gòu)一要著眼于整體性和全面性，從勞動核心素養(yǎng)出發(fā)設(shè)置綜合化的課程板塊（領(lǐng)域），保證勞動核心素養(yǎng)四個維度均有落實的有效載體；二要兼顧基礎(chǔ)性與延伸性，基礎(chǔ)性保證國家對于學(xué)生勞動核心素養(yǎng)基本要求的達成，即保證《義務(wù)教育勞動課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》所確定的十大任務(wù)群中主要任務(wù)的完成，延伸性則在學(xué)校整體育人理念和勞動教育觀指引下對學(xué)生基礎(chǔ)勞動素養(yǎng)進行適度拓展；三要體現(xiàn)選擇性與差異性，即在拓展性內(nèi)容中增加學(xué)生自主選擇的機會，既滿足不同層次學(xué)生對勞動教育的需求，也滿足不同興趣的學(xué)生的期待?；诖?，可以構(gòu)筑“422勞動教育課程體系”，即勞動文化課程板塊、勞動實踐課程板塊、勞動審美課程板塊和勞動創(chuàng)意課程板塊，每個課程板塊下設(shè)置基礎(chǔ)課程和拓展課程，拓展課程下設(shè)置必修課程與選修課程。

1.勞動文化課程板塊

以勞動基礎(chǔ)知識為主體，勞動文化課程板塊主要選取工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)勞動、服務(wù)性勞動、日常生活勞動下的十大任務(wù)群中的基礎(chǔ)性內(nèi)容。從工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)勞動中重點選取傳統(tǒng)農(nóng)具以及傳統(tǒng)工業(yè)和手工制品的介紹、仿制與運用等，培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識文化的本源在勞動，中華傳統(tǒng)文化與農(nóng)耕勞動的關(guān)聯(lián)，各國家、各民族文化從其勞動本源來看是完全平等的觀念，下設(shè)農(nóng)耕勞作與農(nóng)具、古代工匠與制品、勞動形態(tài)及比較等課程活動，讓學(xué)生了解勞動的起源、本質(zhì)、價值、特征等基礎(chǔ)知識，并在知識學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上，形成對勞動的正確認(rèn)識和積極的勞動態(tài)度。從日常生活勞動中重點選取與生活緊密相連的勞動內(nèi)容進行設(shè)計，主要培養(yǎng)學(xué)生自覺勞動的習(xí)慣，養(yǎng)成自立自強的意識和能力，除了設(shè)置《義務(wù)教育勞動課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中日常生活勞動的四個任務(wù)群下的活動外，還可以依據(jù)校情、學(xué)情等開展家政勞動、食品營養(yǎng)等課程活動。從服務(wù)性勞動中重點選取現(xiàn)代服務(wù)業(yè)中與傳統(tǒng)文化息息相關(guān)的內(nèi)容，以增強學(xué)生對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的歸屬感、認(rèn)同感，可以開展傳統(tǒng)服務(wù)文化、現(xiàn)代服務(wù)文化等課程內(nèi)容。

2.勞動實踐課程板塊

基于各種勞動場所、勞動實踐課程板塊以活動形式開展勞動，重在通過親身實踐，培養(yǎng)與提升學(xué)生的勞動意識。可以圍繞社會常見職業(yè)的認(rèn)識和體驗，讓學(xué)生了解各行各業(yè)是平等的，形成尊重勞動者尤其是普通勞動者的正確態(tài)度，下設(shè)職業(yè)認(rèn)識、職業(yè)體驗、職業(yè)規(guī)劃等課程活動；還可以圍繞勞動在財富創(chuàng)造過程中的價值與作用角度去設(shè)置內(nèi)容，讓學(xué)生理解勞動是一切財富的源泉，幸福和美好生活唯有通過誠實勞動、辛勤勞動才能獲得，下設(shè)勞動與財富、現(xiàn)代服務(wù)業(yè)、勞動與發(fā)展等課程活動。

3.勞動審美課程板塊

勞動審美課程板塊通過欣賞勞動成果、模仿與創(chuàng)造勞動產(chǎn)品等形式，以及與美術(shù)、音樂、語文等課程相關(guān)內(nèi)容相整合或挖掘?qū)W科課程中的勞動審美素材，提升學(xué)生欣賞美、鑒賞美與創(chuàng)造美的能力。此外，還可以圍繞勞動服務(wù)對社會和大眾的意義設(shè)置內(nèi)容，讓學(xué)生通過力所能及的服務(wù)，在增強社會責(zé)任感的同時，體會幫助他人所帶來的內(nèi)心安寧、平和、安心等超越功利的更高級的審美體驗，具體可以下設(shè)校內(nèi)服務(wù)、公益勞動、志愿活動等課程活動。

4.勞動創(chuàng)意課程板塊

勞動創(chuàng)意課程板塊注重通過高科技設(shè)施設(shè)備鮮活地呈現(xiàn)學(xué)生對勞動對象的創(chuàng)造性改造過程，提高學(xué)生勞動物化與創(chuàng)新能力。教師除了設(shè)置《義務(wù)教育勞動課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中新技術(shù)體驗與應(yīng)用任務(wù)群下的活動外，還可以圍繞科學(xué)技術(shù)與勞動深度融合帶來的勞動形式與內(nèi)容的新變化開展多種勞動活動，促進學(xué)生對未來勞動發(fā)展的了解及必備的創(chuàng)新創(chuàng)意能力的發(fā)展，下設(shè)創(chuàng)意手工、科技農(nóng)業(yè)、智能制造等課程活動。

盡管不同課程板塊主要以一種勞動核心素養(yǎng)培育為主，但是它們之間并非完全割裂，實際上每個課程板塊均具有提升學(xué)生勞動核心素養(yǎng)四個維度的功能，只是側(cè)重點不同。

（三）勞動教育課程實施

勞動課程與學(xué)科課程相比，具有實踐性、活動性、情境性、動態(tài)性、生成性等特質(zhì)，它更需要學(xué)生在親自動手操作中體驗、感知與了解勞動的運作程序以及勞動創(chuàng)造價值的過程。這就決定了勞動教育的開展需要專門的勞動場所或?qū)嵺`基地。據(jù)《中國教育統(tǒng)計年鑒》統(tǒng)計，我國普通小學(xué)和中學(xué)校辦工廠、農(nóng)場教職工數(shù)從2000年的8431人和31415人減少到2017年的336人和2248人，［10］側(cè)面印證了我國勞動教育實踐基地的萎縮。盡管當(dāng)前建立勞動實踐基地面臨著諸多困境，但是我們可以從現(xiàn)有資源的整合與改造入手，以勞動核心素養(yǎng)為指引，以勞動教育課程體系的落實為依據(jù)，科學(xué)布局和調(diào)整現(xiàn)有綜合實踐活動基地、校內(nèi)公共空間和實驗室等，提高使用效率，避免資源閑置浪費。我們應(yīng)密切聯(lián)系和積極爭取社會各方面的支持，與工廠、農(nóng)場、社區(qū)等合作，組建靈活多樣的勞動教育協(xié)作基地，政府主管部門應(yīng)該加大對這些企事業(yè)單位的獎勵力度，如適當(dāng)降低其納稅額度等，以鼓勵更多機構(gòu)為學(xué)校勞動教育的開展提供優(yōu)質(zhì)的勞動教育實踐基地或場所。政府還應(yīng)該積極組建區(qū)域性勞動教育實踐基地，為區(qū)域內(nèi)所有學(xué)校開展系統(tǒng)性的勞動教育提供規(guī)范化的場所。

勞動之于人和人類社會的本源價值以及勞動課程的體系性等決定了非專任教師難以勝任勞動教育，因此，迫切需要勞動課任課教師的專業(yè)化。據(jù)統(tǒng)計，2000年，我國普通中學(xué)勞動課專任教師35568人，其中初中32513人，高中3055人。［11］這些專職的勞動課教師在2001年后大都轉(zhuǎn)為綜合實踐活動教師。這些教師具有較豐富的勞動教育經(jīng)驗，可以在適當(dāng)培訓(xùn)后成為勞動課程專任教師，并發(fā)揮“以老帶新”作用，對新手教師進行指導(dǎo)和培訓(xùn)，以充實我國勞動教育專任師資。師范學(xué)校也應(yīng)該在專業(yè)設(shè)置上做出適當(dāng)調(diào)整，增設(shè)勞動教育方向。因勞動教育肩負(fù)使命的艱巨性，國家應(yīng)該嚴(yán)格限制開設(shè)勞動教育專業(yè)學(xué)校的檔次和水平，可以在教育部直屬六所師范大學(xué)先行先試，并在經(jīng)驗積累的基礎(chǔ)上適度擴大到部分省屬師范大學(xué)。因勞動教育的主要目標(biāo)在于提升學(xué)生的勞動觀念，勞動教育專業(yè)可以設(shè)置在教育學(xué)院或政治學(xué)院中，并在其培養(yǎng)過程中適當(dāng)設(shè)置技術(shù)類和高科技類課程。

勞動價值觀形成的重要基石是社會大眾對勞動價值的認(rèn)同，若社會沒有形成普遍尊重勞動的氛圍，學(xué)校勞動教育必然會孤掌難鳴。［12］政府、學(xué)校應(yīng)充分運用各種媒體，尤其是新媒體，以民眾尤其是青少年喜聞樂見的形式宣傳勞動的價值和意義。教育和文化主管部門等應(yīng)該出臺文件，嚴(yán)格限制網(wǎng)絡(luò)和媒體中存在的對勞動的扭曲言論和行為，并積極引導(dǎo)和鼓勵文化工作者創(chuàng)造符合新時代審美的、宣傳勞動和勞動者的影視與文學(xué)藝術(shù)作品，營造尊重和熱愛勞動的輿論環(huán)境。教育部門和旅游部門應(yīng)該充分利用紅色教育基地，并深度挖掘其中蘊藏的勞動教育內(nèi)容，加大勞動觀念和態(tài)度的熏陶教育。學(xué)校應(yīng)該積極發(fā)揮家長會、家長學(xué)校、班會以及基于各種媒體平臺的家長群作用，扭轉(zhuǎn)家長中存在的勞動錯誤認(rèn)識，引領(lǐng)他們創(chuàng)建積極向上、珍愛勞動的家庭文化氛圍，從而形成政府、學(xué)校、家庭和社會“四位一體”的勞動教育綜合保障體系。

（四）勞動教育課程評價

勞動教育課程評價是檢測學(xué)生勞動核心素養(yǎng)發(fā)展水平與預(yù)期目標(biāo)一致性程度的科學(xué)依據(jù)，通過勞動核心素養(yǎng)評價，學(xué)校和教師能夠及時掌握學(xué)生勞動核心素養(yǎng)發(fā)展與預(yù)期結(jié)果之間的差距，并據(jù)此科學(xué)分析原因，找出解決對策，為更有效地培育和提升學(xué)生的勞動核心素養(yǎng)提供科學(xué)對策。

當(dāng)前，新時代勞動教育剛剛起步，基于素養(yǎng)的評價的理論研究與實踐探索還不太充分，要建立科學(xué)的、指向勞動核心素養(yǎng)的評價首先應(yīng)該明確評價指標(biāo)必須是綜合性的，即勞動核心素養(yǎng)評價的各項指標(biāo)都應(yīng)該是知識、技能和態(tài)度的融合，都能夠檢測出某個維度或方面學(xué)生的勞動知識、勞動技能和勞動態(tài)度的融合程度與水平，而不能將勞動核心素養(yǎng)拆分為勞動知識、勞動技能和勞動態(tài)度，再分別就勞動知識、勞動技能和勞動態(tài)度制定各自的評價指標(biāo)。例如，蘇格蘭所制訂的基于核心素養(yǎng)的表現(xiàn)性評價指標(biāo)體系將學(xué)生核心素養(yǎng)水平劃分成五個級別，構(gòu)建了一個從低到高的核心素養(yǎng)評價量表。［13］因此，勞動核心素養(yǎng)評價指標(biāo)的制定也可以依據(jù)新時代黨和國家對各類型、各學(xué)段學(xué)校學(xué)生勞動教育的總體要求，制定適合各類型、各學(xué)段學(xué)校學(xué)生勞動核心素養(yǎng)發(fā)展的層級化的勞動核心素養(yǎng)評價指標(biāo)體系，并兼顧各學(xué)段學(xué)生勞動核心素養(yǎng)發(fā)展水平的銜接。

學(xué)生勞動核心素養(yǎng)的發(fā)展進度不可能完全一致，且學(xué)生勞動興趣各異，因此，勞動測評情境及基于情境的勞動活動評價方法的設(shè)計也應(yīng)該具有一定的差異性，即在標(biāo)準(zhǔn)大體一致的情況下，應(yīng)該適當(dāng)增加情境尤其是具體情境中勞動活動或問題的可選擇性，讓具有不同勞動喜好或偏向的學(xué)生都有選擇適合自身表現(xiàn)勞動核心素養(yǎng)的機會，防止情境和活動單一化導(dǎo)致有利于某些勞動偏好的學(xué)生，卻不利于其他勞動喜好的學(xué)生而出現(xiàn)測評誤差。學(xué)校和教師則應(yīng)該定期將學(xué)生勞動核心素養(yǎng)測評的結(jié)果制成評價報告單，對學(xué)生勞動核心素養(yǎng)的關(guān)鍵指標(biāo)進行分析診斷，既要給出學(xué)生勞動核心素養(yǎng)所處的總體水平，也要給出學(xué)生在四大勞動核心素養(yǎng)各維度的表現(xiàn)，尤其是要對表現(xiàn)相對較弱的維度給出深度的分析，并提出改進建議，避免簡單籠統(tǒng)地給出測評等級，這樣會弱化評價的反饋、糾錯與發(fā)展功能。