高中與大學(xué)銜接的內(nèi)在機(jī)制
——基于教改試驗(yàn)校的個(gè)案研究

徐子茹康永久

（北京師范大學(xué)教育基本理論研究院 北京 100875）

一、高中教育的“預(yù)備性”探討

從現(xiàn)代普通高中教育的歷史發(fā)展看，普通高中教育原本便是大學(xué)階段的“預(yù)備教育”，為高中生升入大學(xué)作準(zhǔn)備。［1］高中教育的“預(yù)備性”問題在我國是一個(gè)持續(xù)已久的爭論，這一爭論與高中教育的定位密切相關(guān)，即需要回答如何處理“育人”“升學(xué)”和“就業(yè)”三個(gè)任務(wù)之間的關(guān)系。石中英在關(guān)于普通高中教育性質(zhì)的探討中指出，普通高中教育“預(yù)備性”的內(nèi)涵不應(yīng)狹隘地被定義為“為升學(xué)作準(zhǔn)備”，而應(yīng)將其理解為“為大學(xué)階段的學(xué)習(xí)作準(zhǔn)備”，因此，高中教育不僅要重視“升學(xué)考試所需要的知識、態(tài)度和技能”，更要高質(zhì)量地完成“大學(xué)學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的知識、態(tài)度、技能、價(jià)值觀與社會情感品質(zhì)等”。［2］這一對“預(yù)備性”指向的區(qū)分，不僅豐富和拓展了高中教育“預(yù)備性”特征的內(nèi)涵，也進(jìn)一步凸顯了高中教育與高等教育銜接的問題。高中教育的預(yù)備性承諾被視為失敗，常常讓人們感到悖謬，上述區(qū)分則為我們澄清了這一悖謬，同時(shí)也揭示了高中教育在競爭主義影響下趨向的預(yù)備性與教育所期待的預(yù)備性之間的背離。當(dāng)政績指標(biāo)與市場化邏輯遮蔽了高中生對“后高考”的想象，“為大學(xué)階段的學(xué)習(xí)作準(zhǔn)備”這一更為核心的預(yù)備性內(nèi)涵便被剔除了。

于是，我們能夠看到對“985廢物”“小鎮(zhèn)做題家”等自嘲式標(biāo)簽的討論成為一個(gè)重要的社會現(xiàn)象：他們大多從小成績優(yōu)異，作為高考優(yōu)勝者在贊許聲中進(jìn)入大學(xué)，但在進(jìn)入大學(xué)后卻難以適應(yīng)新的生活，深陷壓力中，甚至出現(xiàn)抑郁?！靶℃?zhèn)做題家”與“985廢物”的困境常常被歸因?yàn)榧彝ベY本的缺乏、階層分化，以及教育不公平的結(jié)構(gòu)性約束。但實(shí)際上，那些常被認(rèn)為擁有相對豐厚家庭資本的中產(chǎn)階級子弟在精英大學(xué)中，并不像理想中的那樣“如魚得水”，仍然有相當(dāng)一部分受到良好家庭教育并在過往高中教育中表現(xiàn)優(yōu)異的中產(chǎn)階級子弟成為無法適應(yīng)大學(xué)生活的“迷惘者”。［3］因此，這種“廢”心理與不適應(yīng)是普遍現(xiàn)象，背后反映的其實(shí)是高中教育與高等教育之間的斷裂與銜接問題。近年來，引發(fā)越來越多關(guān)注與討論的大學(xué)生抑郁、喪文化等話題實(shí)際上都與這一跨越過程緊密相關(guān)。

進(jìn)入大學(xué)后的學(xué)生常常感覺“學(xué)習(xí)目標(biāo)模糊，學(xué)習(xí)策略缺乏，主動(dòng)性學(xué)習(xí)參與不足”［4］，有強(qiáng)烈不適應(yīng)感與斷裂感的學(xué)生更有可能陷入長期的消極情緒中，這不僅制約了高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高，更不利于學(xué)生在教育中獲得更廣闊的視野、更敏捷的思維、更完善的人格。因此，將目光從高等教育內(nèi)部轉(zhuǎn)移到高中與大學(xué)的銜接，將為我們探討乃至破解大學(xué)生集體失意等社會問題提供新的視角。此外，從銜接審視高中教育定位也將為進(jìn)一步推進(jìn)基礎(chǔ)教育素質(zhì)改革提供參考。

二、高中與大學(xué)教育銜接的相關(guān)研究

關(guān)于教育體系斷裂的討論在一定程度上是基于對教育系統(tǒng)性特征的預(yù)設(shè)，即認(rèn)為教育體系理想上應(yīng)被設(shè)計(jì)為由一系列緊密聯(lián)系、逐漸遞增的環(huán)節(jié)組成的系統(tǒng)過程，不同環(huán)節(jié)應(yīng)符合兒童在不同階段的自然本性與發(fā)展特征，同時(shí)應(yīng)將堅(jiān)持教育培養(yǎng)人的本質(zhì)貫穿始終。在這一意義上，教育體系的斷裂應(yīng)指不同層次的教育階段和學(xué)科在教育目的、內(nèi)容、方法等方面存在內(nèi)在邏輯聯(lián)系的割裂，從而造成教育體系整體性的分解。［5］本研究無意討論專業(yè)學(xué)科之間的割裂問題，而是著眼于縱向的維度，探討各學(xué)制的教育銜接問題。

有學(xué)者將高中教育與高等教育的斷裂歸納為“教”和“學(xué)”兩個(gè)層面的斷裂?！敖獭钡臄嗔驯憩F(xiàn)為教學(xué)內(nèi)容的深度和廣度未能實(shí)現(xiàn)對接，教學(xué)方式上從教師作為主導(dǎo)者轉(zhuǎn)向?qū)W生自主學(xué)習(xí)；“學(xué)”的斷裂則表現(xiàn)為學(xué)習(xí)目標(biāo)從單一高考到自主探索，學(xué)習(xí)方式從“題海戰(zhàn)術(shù)”到綜合訓(xùn)練。［6］為彌合上述斷裂，各國進(jìn)行了多樣化的探索。已有的高中與大學(xué)的銜接機(jī)制主要可區(qū)分為兩種模式，分別是“制度性銜接”和“內(nèi)核性銜接”?！爸贫刃糟暯印敝饕诮M織制度視角，即高中組織與大學(xué)組織通過制度層面的相關(guān)舉措和設(shè)計(jì)，推動(dòng)學(xué)生從高中到大學(xué)的順利過渡。具體而言有兩種銜接模式，其一為早期教育分離機(jī)制與大學(xué)預(yù)科教育保障的順利銜接，其二則是構(gòu)建銜接課程體系。而“內(nèi)核性銜接”主要指通過人才培養(yǎng)目標(biāo)、教育理念、課程設(shè)置、教學(xué)方法的一體化和融通性設(shè)計(jì)，在內(nèi)部核心教育層面形成有機(jī)銜接。［7］

在制度層面的研究多基于比較教育視角，梳理各國高中與大學(xué)教育銜接的歷史與國際經(jīng)驗(yàn)，而關(guān)于內(nèi)核性銜接的研究則多為大學(xué)新生適應(yīng)性與融入的量化研究。趙淑梅對大學(xué)與高中教育銜接研究概況的梳理也表明，現(xiàn)有研究主要從整體銜接研究、高考改革、學(xué)科銜接、新生適應(yīng)教育四個(gè)視角展開，其中，關(guān)于大學(xué)新生適應(yīng)教育的論文增幅最快，數(shù)量最多。［8］

總體而言，我國已有的對高中與大學(xué)教育銜接的探討存在以下不足：首先，多為政策探討與理論思辨，實(shí)證研究少，實(shí)證研究中又多量化研究，質(zhì)性研究鮮少；其次，教育改革切身經(jīng)歷的學(xué)生視角較少，更缺乏對銜接內(nèi)在機(jī)制的挖掘；最后，基于大學(xué)視角的研究較多，高中預(yù)備教育的視角相對缺失。因此，本文以一所推進(jìn)高中與大學(xué)教育銜接基礎(chǔ)教育改革的學(xué)校為研究對象，通過訪談獲得第一手資料與直接的經(jīng)驗(yàn)感受，填補(bǔ)已有研究的空白，將有助于進(jìn)一步認(rèn)識高中與大學(xué)教育的銜接過程，為各學(xué)?；A(chǔ)教育改革的推進(jìn)與深化提供借鑒。

三、研究問題與研究個(gè)案

本研究采用個(gè)案研究的方法，探討高中教育和高等教育銜接的內(nèi)在機(jī)制。具體而言，普通高中實(shí)現(xiàn)與高等教育內(nèi)核性銜接的制度設(shè)計(jì)如何？制度實(shí)踐如何塑造學(xué)生的心性與慣習(xí)？這些慣習(xí)在高中與大學(xué)的銜接中發(fā)揮著什么樣的作用？

研究選擇的個(gè)案學(xué)校是北京市A中學(xué)（簡稱A中），A中在2011年被批準(zhǔn)為國家級教育體制改革試點(diǎn)項(xiàng)目“深化基礎(chǔ)教育學(xué)校辦學(xué)體制改革試驗(yàn)項(xiàng)目學(xué)?！?，而后陸續(xù)推出選課走班制、課程分級、自編教材、自主研修等改革措施。從典型性上看，A中是以高考為主要升學(xué)路徑的普通公立高中，同時(shí)也是國家基礎(chǔ)教育改革的試驗(yàn)學(xué)校，在高考的制度選拔下探索如何落實(shí)核心素養(yǎng)、如何培養(yǎng)學(xué)生多元能力是教育改革的重要內(nèi)容，卓越與素養(yǎng)的目標(biāo)與高等教育的培養(yǎng)取向相契合。因此，A中的教育改革中存在著多維度推進(jìn)高中教育與高等教育銜接的制度實(shí)踐。

本研究審視高中與大學(xué)銜接問題的視角是慣習(xí)理論。需要注意的是，作為實(shí)踐邏輯的慣習(xí)是以“最無意識的和最讓人察覺不到的方式”習(xí)得的，因此，它不同于以“最小的理性化”為前提的制度化訓(xùn)練，更不是一種“理性的教育學(xué)”。［9］所以，對從學(xué)校組織中獲得的慣習(xí)的探討應(yīng)集中在個(gè)體與他者的長久接觸中、在學(xué)校的制度環(huán)境與文化氛圍內(nèi)潛移默化獲得的性情傾向中，避免將“慣習(xí)”與通過有意、明確、特定訓(xùn)練而形塑的“習(xí)慣”相混淆。

四、制度實(shí)踐與慣習(xí)生成

在基礎(chǔ)教育改革過程中，A中系統(tǒng)實(shí)踐了多種制度，以期在高考制度選拔的環(huán)境下，融入以素質(zhì)為核心的多元發(fā)展路徑。為了了解A中制度實(shí)踐的具體情況與教育體驗(yàn)，本研究選擇7名經(jīng)歷A中教育改革、從A中考入精英大學(xué)并已本科畢業(yè)的學(xué)生進(jìn)行深度訪談。他們基于回溯與反思視角的敘述為我們展現(xiàn)了高中何以能夠?qū)崿F(xiàn)高中教育與高等教育的良好銜接，換言之，高中與大學(xué)的銜接機(jī)制是什么？它不僅僅是外在的制度，更關(guān)鍵的是以慣習(xí)為基礎(chǔ)的“內(nèi)核性銜接”，研究認(rèn)為其主要表現(xiàn)為以下三個(gè)方面。

（一）高考培養(yǎng)的品性

布迪厄（Bourdieu）曾以“總體制度”剖析法國名牌高校入學(xué)考試中的預(yù)科班，發(fā)現(xiàn)持續(xù)不斷的競爭造成的急迫而焦慮的環(huán)境易產(chǎn)生“象征性封閉效應(yīng)”。［10］實(shí)際上，選拔性考試的意義常常不在其內(nèi)容，而在于圍繞這一考試進(jìn)行的長期教育訓(xùn)練，這對A中乃至全國高中生而言同樣如此。

1.專注、堅(jiān)持與追求極致

高考檢驗(yàn)的是對框架內(nèi)既定內(nèi)容的掌握程度，而這一內(nèi)容的邊界是公開透明且清晰的，因此，學(xué)生需要對書本知識、試卷結(jié)構(gòu)與題目類型了如指掌，這不僅考查知識儲備，還考驗(yàn)熟悉程度與反應(yīng)能力。這一長期反復(fù)的訓(xùn)練是枯燥而乏味的，“有很多月考，很多考試，要反復(fù)地去強(qiáng)化”（S01）①，在這樣的反復(fù)與強(qiáng)化中，專注與堅(jiān)持的品性被刻寫在身體上，表現(xiàn)為對以努力學(xué)習(xí)為取向的時(shí)間與空間方面的偏好?！爱?dāng)時(shí)很喜歡教室，學(xué)習(xí)完全是焊死在那一個(gè)座位上”“當(dāng)時(shí)一周五天大概有兩三天早上五點(diǎn)起來寫數(shù)學(xué)，甚至都形成了習(xí)慣”（S01）。選拔性考試往往“在最后一名錄取者和最前面一名淘汰者之間造成了絕對的不連續(xù)性”［11］，這種“不連續(xù)性”并不是唯一的，它存在于每一所大學(xué)的錄取與未錄取之間，使得學(xué)生形成了追求細(xì)節(jié)、追求極致的習(xí)性，“高三就是大量的訓(xùn)練，需要保證正確率，不能丟分，要不斷記憶更細(xì)的知識點(diǎn)，不斷復(fù)習(xí)，一遍一遍刷題”（S04）。

2.自主學(xué)習(xí)的能力

高中時(shí)的學(xué)習(xí)常常由教師依托豐富的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行清晰規(guī)劃，學(xué)生大多跟隨教師的教學(xué)節(jié)奏形成自己的備考節(jié)奏。但實(shí)際上，如何安排自習(xí)課等自主學(xué)習(xí)時(shí)間、如何根據(jù)自己的能力與學(xué)科性質(zhì)規(guī)劃不同科目的學(xué)習(xí)……這些問題都需要學(xué)生進(jìn)行自主的思考與持續(xù)的探索。因此，即使有明確的學(xué)習(xí)安排與教師的監(jiān)管指導(dǎo)，高中學(xué)習(xí)也要求學(xué)生習(xí)得自主學(xué)習(xí)的能力。

A中課程表中的大量自習(xí)課程、課后空白時(shí)段給予了學(xué)生充分的自主學(xué)習(xí)時(shí)間，“我們高三的自習(xí)課有很多，大部分時(shí)間是自己安排的，老師不會安排很重的任務(wù)，有問題再去找他……自主學(xué)習(xí)其實(shí)是要知道自己哪不行，知道怎么做，如何補(bǔ)短板，而不是等著老師‘喂’”（S04）。為支持學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)，A中允許在某一學(xué)科表現(xiàn)極為杰出的學(xué)生申請自主研修，向?qū)W校提出開設(shè)高端課程的要求，這些制度使得學(xué)生能夠根據(jù)對自身能力與水平的認(rèn)知設(shè)計(jì)個(gè)性化的學(xué)習(xí)方式，“高中的英語學(xué)習(xí)時(shí)間主要是我自己支配的，我們幾個(gè)同學(xué)一起學(xué)托福，還有英語演講、翻譯，我們當(dāng)時(shí)翻譯了《牧羊少年的奇幻之旅》那本書”（S07）。A中教育改革的重要一環(huán)是自主編寫系統(tǒng)教材，這不僅是出于課程分層與分類的考慮，更重要的是服務(wù)于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。弱分類、弱架構(gòu)特征的大學(xué)要求學(xué)生能夠自主地規(guī)劃和安排學(xué)習(xí)任務(wù)，因此，在高中學(xué)習(xí)中逐漸習(xí)得自主的品性是必要的?！拔矣X得我在高中最大的收獲就是培養(yǎng)自學(xué)能力，因?yàn)槿绻麤]有思考的話，好像學(xué)懂了，但實(shí)際上很多東西都學(xué)不太明白……剛進(jìn)入大學(xué)的時(shí)候，在自主學(xué)習(xí)、選課上，我比大部分人都更容易適應(yīng)，過渡比較順暢”（S06）。自主學(xué)習(xí)使課堂場域內(nèi)的知識呈現(xiàn)出建構(gòu)生成性，而非終極性的特點(diǎn)，可培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力、探索能力等方面的素養(yǎng)，因而有利于學(xué)生在大學(xué)期間的學(xué)術(shù)融入，幫助其完成從高中向大學(xué)的順利過渡。

高考制度選拔并不是如人們慣常所批判的那樣，違背教育規(guī)律，對學(xué)生發(fā)展不利，而是在教育過程中使學(xué)生無意識地積淀了未來學(xué)習(xí)和生活所需要的品性：專注、堅(jiān)持、追求極致、自主學(xué)習(xí)的能力。

（二）知識與生活的最終秘密

以高考為目標(biāo)的高中教育造就的是“一種常規(guī)科學(xué)中的成長”，定論式與接受式的教學(xué)使學(xué)習(xí)活動(dòng)“滿足于既定知識的精耕細(xì)作”，因而只能將學(xué)生“引向確定的結(jié)局”。［12］這種強(qiáng)分類與強(qiáng)架構(gòu)的編碼形態(tài)在學(xué)生面前呈現(xiàn)的是有邊界而難以滲透的知識秩序，但伯恩斯坦（Bernstein）指出，學(xué)科與知識的最終秘密是開放與模糊，而非封閉與清晰。［13］高等教育呈現(xiàn)的是在廣度上無盡、在深度上無限的知識狀態(tài)。在這一階段，高考的“無知之幕”被揭開，學(xué)生得以隱隱望見知識的深淵。當(dāng)臨近深淵，有的在畏懼中陷入懷疑與恐懼，有的自以為習(xí)得了真理而以學(xué)究的姿態(tài)對世界施以評判，有的則在對偉大精神的景仰中努力確立自己在知識面前的主體地位。高中教育的“預(yù)備性”應(yīng)以后者為目標(biāo)，使學(xué)生獲得創(chuàng)造新現(xiàn)實(shí)的潛力。

1.開設(shè)先修課程與講座

A中的大學(xué)先修課程與高端課程（有些中學(xué)將這類課程稱為校本課程）的設(shè)置提供了隱隱望見知識深淵的窗口?！跋刃拚n程注重的是積累，它不是一個(gè)像高考一樣可以窮盡的知識體系，它傳遞的是這樣一種價(jià)值觀：要把眼光放得比高考更長遠(yuǎn)，要不斷拓寬自己的視野”（S01），“物理和數(shù)學(xué)會涉及一些大學(xué)的知識，學(xué)習(xí)到這些會讓你對這個(gè)學(xué)科有更深層次的理解，它告訴我們什么才是真實(shí)的數(shù)學(xué)”（S05）。在A中，高層次的課程、豐富的選修加上四年學(xué)制保障的充足時(shí)間，使學(xué)生在高中便能接觸到更“真實(shí)”的學(xué)科。這種“真實(shí)”不僅與深度和難度有關(guān)，還包括學(xué)科體系的邏輯與學(xué)科內(nèi)外知識的可滲透性，它賦予學(xué)生一種遠(yuǎn)于高考的視野，刺激了學(xué)生對“后高考”的想象。盡管這對于高考本身“很難說有什么作用”（S06），但正是因?yàn)橛羞@一過程，學(xué)習(xí)者對“無知之幕”被揭開后的深淵有了良好的心理準(zhǔn)備。

A中還通過邀請社會人士、家長、校友等開設(shè)講座，向?qū)W生提供關(guān)于專業(yè)、職業(yè)、未來就業(yè)等方面的介紹與指導(dǎo)。在大學(xué)分別學(xué)習(xí)社會學(xué)與經(jīng)濟(jì)學(xué)的兩名受訪者也曾被邀請回校開設(shè)專業(yè)與知識介紹的講座，這種“代際傳承”（S07）使尚處于高中階段的學(xué)生不僅更了解未來路徑與專業(yè)學(xué)習(xí)的真實(shí)樣態(tài)，還推動(dòng)著他們在互動(dòng)交流中探索內(nèi)在的興趣與熱情，“大家都想得比較早，比較透徹，而不是先把高考考好，其他的事情以后再說。有這樣的指導(dǎo)規(guī)劃，上了大學(xué)以后可能就不會出現(xiàn)突然一段時(shí)間有很強(qiáng)的失落感，或者是突然沒有目標(biāo)這樣的問題”（S05）。

2.教師與學(xué)校價(jià)值的影響

不僅是課程與講座，這種偏好與傾向也會在與教師的互動(dòng)中習(xí)得，“我們有一個(gè)同學(xué)，歷史成績一直考不過我們，但老師會一直跟我們說，要跟他學(xué)習(xí)，多讀課外的歷史書籍，去拓展自己的歷史素養(yǎng)”（S01）。在A中，教師與學(xué)生常常以朋友的方式相處，“我每次考不好了就去抱著政治老師哭訴，跟老師就是朋友關(guān)系，沒有什么不能說的”（S07），“老師往往或是資歷老、很有經(jīng)驗(yàn)”，或是“十分厲害、任何問題都可以解答”（S06），因此，學(xué)生對兼具專業(yè)上的幫助者與情感上的支持者雙重角色的教師充滿信任，良性的關(guān)系使互動(dòng)過程中的符號與信息能很好地被學(xué)生內(nèi)化。A中的教師擁有廣闊的視野與對學(xué)科的深入了解，他們的慣習(xí)是由精英大學(xué)培養(yǎng)的，因而能夠“在事關(guān)明證性的問題上分享彼此觀點(diǎn)所產(chǎn)生的快樂中，在通過契約、規(guī)章或官僚主義的控制表現(xiàn)出來的明確的規(guī)范化之外”，以“直覺的、實(shí)踐的方式”實(shí)現(xiàn)具有連續(xù)性的慣習(xí)的傳遞。［14］

在布迪厄看來，頒獎(jiǎng)儀式、公開講話、公示表彰等行為使場域內(nèi)對學(xué)校價(jià)值準(zhǔn)則趨向于認(rèn)同的學(xué)生前赴后繼，因而這些行為成為學(xué)校引導(dǎo)學(xué)生樹立價(jià)值認(rèn)同的制度實(shí)踐。一直以來，A中都將頒獎(jiǎng)典禮視為學(xué)校一學(xué)期中的重要時(shí)刻，在集體歡騰的儀式中，成員可以了解并習(xí)得集體所推崇的價(jià)值觀念與共同良知。在典禮上，A中常常講述這樣的故事：“當(dāng)時(shí)有一個(gè)同學(xué)想以后學(xué)習(xí)汽車設(shè)計(jì)，就去和老師聊，給校長寫提案，后來學(xué)校給了很大的支持。”“其實(shí)可能只有那一個(gè)同學(xué)，但學(xué)校的宣傳和表彰常常以這個(gè)為例說明多樣化的發(fā)展，這好像有點(diǎn)虛偽，但我感覺學(xué)校是想通過對外或者對內(nèi)的宣傳，還有老師的引導(dǎo)，讓我們慢慢意識到，確實(shí)是有其他可能性的，存在很多非高考、非成績的可能”（S01）。

3.獲得“后高考”的具體想象

應(yīng)試教育下個(gè)體對“自我”與“規(guī)則”的認(rèn)知往往以“上大學(xué)”作為想象的邊界，因而缺乏對“后高考”階段的長遠(yuǎn)規(guī)劃與思考。［15］考綱與教材的知識為認(rèn)知設(shè)定了邊界，忽視了對“學(xué)生具體生活經(jīng)驗(yàn)、知覺的喚醒”［16］，導(dǎo)致對未來生活缺乏具體想象的學(xué)生懷揣著的是封閉的心靈與精神，因而在進(jìn)入高等教育后，或是難以適應(yīng)永無止境的知識追尋之旅，或是在自由培養(yǎng)的理念中陷入茫然。

通過多種方式引導(dǎo)，對“后高考”的想象與對“學(xué)科最終秘密”的知悉得以沉淀為一種思維方式?！斑x擇性感知原則”是慣習(xí)生成實(shí)踐需遵循的原則，它有選擇性地感知和合法化能對其起到肯定和強(qiáng)化的作用，而不是改變作用的征象，并生成適應(yīng)其生成境況的實(shí)踐行為，使人們“按其興趣”或“按其條件”生活。［17］這種心智圖式在大學(xué)場域中發(fā)揮作用，傾向于選擇無限的知識狀態(tài)與具體生活，以及在自由選擇中獲得清晰的目標(biāo)與路徑，這正是大學(xué)場域要求行動(dòng)者應(yīng)具有的重要特質(zhì)。

（三）自由文化與追索善好的趣味

有學(xué)者曾從再生產(chǎn)的視角審視大學(xué)的“自由文化”，這種文化蔓延在大學(xué)之中，是一部分與其相契合的大學(xué)生取得成功的隱蔽條件。［18］如果跳出再生產(chǎn)的框架，高等教育尤其是精英大學(xué)中的“自由文化”應(yīng)然是一種通向心靈自由的指引，它創(chuàng)造了一種服務(wù)于追索善的生活、真理，乃至存在于及其整全的氛圍，提供自由探索的空氣，喚醒對純粹理性、平等自由價(jià)值的崇敬之情。［19］大學(xué)作為文化組織的特性使得對知識與真理的純粹追求成為其文化底色，因此，對于整體的教育系統(tǒng)而言，大學(xué)自由與開放的特性便使其與以高考為目標(biāo)的高中教育的“封閉式效應(yīng)”構(gòu)成了鮮明的對比。

長久以來，在對片面追求升學(xué)率的應(yīng)試教育的反思下，越來越多的學(xué)校進(jìn)行著對教育改革的探索，它們以“個(gè)性發(fā)展”“多元開放”“以學(xué)生為中心”等話語為旗幟，試圖創(chuàng)造一個(gè)自由開放、多元包容的學(xué)習(xí)社區(qū)。在學(xué)生看來，A中是一所“管理很松散、沒有很多規(guī)則、很自由”（S06）的學(xué)校。在社團(tuán)組織中，學(xué)生被鼓勵(lì)表達(dá)自己的觀點(diǎn)與想法，形成關(guān)注社會問題的共同體，“我們社團(tuán)會一起做出版物，一起讀社科書，討論最近的社會話題，所以就習(xí)慣了一種批判性思維，無論遇到什么都會質(zhì)疑一下，思考一下”（S04）。“校長信箱”“校長有約”“實(shí)事實(shí)辦”等設(shè)計(jì)則使學(xué)生的訴求與建議十分容易便抵達(dá)決策層并得到落實(shí)，“我覺得這里的人有一種‘反骨’，我們不會把規(guī)則認(rèn)為是必須要遵守的事情，不會認(rèn)為它就是對的，你會去想一直如此是不是就理應(yīng)如此，如果覺得不對的話隨時(shí)可以反映，而且反映之后真的會有人回應(yīng)，和你一起去改變”（S07）。

慣于反思批判、多元視角與尋找唯一標(biāo)準(zhǔn)答案的思維方式呈現(xiàn)為不同的“趣味”，前者偏好不斷求索更趨近于理想的現(xiàn)實(shí)善好。高中教育到高等教育實(shí)際上是場域遷移的過程，伴隨著場域的變化，符合場域游戲規(guī)則的行動(dòng)者慣習(xí)也發(fā)生了變化，從高中到大學(xué)意味著課程資本與能力資本的區(qū)別，慣習(xí)也由被動(dòng)的接受模式變?yōu)橹鲃?dòng)的探索模式。［20］由于高等教育致力于培養(yǎng)專才和博才并存、天賦與努力兼具的人才，從基礎(chǔ)教育場域遷移到高等教育場域的過程中能否實(shí)現(xiàn)資本類別的轉(zhuǎn)換實(shí)際上是在精英大學(xué)場域內(nèi)部空間移動(dòng)的關(guān)鍵。［21］一所高中應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生這樣的心智：在自省中敢于運(yùn)用自己的理性，不斷追求善好。

五、高中教育“預(yù)備性”的再思考

（一）慣習(xí)的“創(chuàng)造性再造”

布魯貝克（Rogers Brubaker）認(rèn)為，在布迪厄?qū)Π柤袄麃喌娜祟悓W(xué)研究中，受到貨幣經(jīng)濟(jì)沖擊的傳統(tǒng)性情傾向不得不通過“創(chuàng)造性再造”進(jìn)行調(diào)整，以適應(yīng)新經(jīng)濟(jì)的要求和機(jī)會。［22］受《再生產(chǎn)》《區(qū)分》《繼承人》等著作的影響，已有教育研究往往從文化資本的角度探討慣習(xí)，而回到實(shí)踐邏輯探討慣習(xí)意味著將慣習(xí)視為“處于不斷重組過程之中”，具有開放性、流動(dòng)性、持續(xù)性、可轉(zhuǎn)性與模糊性的特點(diǎn)，［23］換言之，慣習(xí)在實(shí)踐中發(fā)揮作用的邏輯是適應(yīng)與不適。本研究正是希望將實(shí)踐邏輯中慣習(xí)機(jī)制的理論視野應(yīng)用于學(xué)校場域內(nèi)部，嘗試探討從高中教育子場域到高等教育子場域遷移過程中慣習(xí)的作用。以慣習(xí)為內(nèi)在機(jī)制，對高中與大學(xué)銜接的制度實(shí)踐的探索恰恰希望揭示的是學(xué)校應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任，即由其包容與多元對慣習(xí)進(jìn)行“創(chuàng)造性再造”，而這一慣習(xí)不是為進(jìn)入大學(xué)進(jìn)行預(yù)備，而是為高等教育及具體生活奠定基礎(chǔ)，高中教育也正是在這一意義上具有“預(yù)備性”。

在布迪厄看來，出于傳承的需要，學(xué)校教育系統(tǒng)需以制度化訓(xùn)練的方式對所傳達(dá)的內(nèi)容實(shí)行至少是最低限度的理性化。以高考為目標(biāo)、應(yīng)試訓(xùn)練為內(nèi)容的高中教育實(shí)質(zhì)上是一種“理性的教育學(xué)”，它向?qū)W生呈現(xiàn)的是標(biāo)準(zhǔn)化且是重復(fù)的分類模式與概念系統(tǒng)，但不同于在生活世界與具體實(shí)踐中潛移默化習(xí)得的真正的文化。生活與實(shí)踐的教育學(xué)是一種藝術(shù)，是柏拉圖《伊安篇》中對神之靈感的傳遞，個(gè)體是在與有修養(yǎng)的他者的互動(dòng)中逐漸體悟到難以言明的法則與生活風(fēng)格的。正是在這一意義上，教育的形塑才使性情傾向成為“慣習(xí)”，而非通過意識訓(xùn)練而得的“習(xí)慣”。杜威曾言：“教育即生活?！庇缮钆c實(shí)踐支配的慣習(xí)的教育學(xué)意蘊(yùn)正是在于真正意義上的開放，即鼓勵(lì)學(xué)生向知識、更多的可能性、具體的生活世界敞開懷抱，這種開放使學(xué)生“生氣勃勃，興致盎然——‘我要搞清楚什么對我是好的，什么能讓我幸?！?。［24］理性與生活的教育學(xué)應(yīng)融通于整個(gè)教育過程之中，并以生活為其要義，僅僅將目光放在對知識的“精耕細(xì)作”與重復(fù)訓(xùn)練會偏離教育的應(yīng)有之義。

以慣習(xí)為內(nèi)在機(jī)制的教育銜接一定程度上意味著將高等教育的自由文化引入高中教育中，即建構(gòu)強(qiáng)調(diào)獨(dú)特個(gè)性、多元可能、自由選擇的教育形態(tài)，這為慣習(xí)的生成創(chuàng)造了條件。在通往高考的旅途中，這一沉浸式的教育訓(xùn)練體驗(yàn)使學(xué)生廣泛而有效地習(xí)得了專注與堅(jiān)持的品性、追求細(xì)節(jié)與極致的習(xí)性，以及自主學(xué)習(xí)的能力，這些性情都將積淀在身體之中，長久地影響著學(xué)習(xí)與生活的方式。在這一意義上，應(yīng)試教育有其價(jià)值，培養(yǎng)了學(xué)生基本的能力素養(yǎng)。但這些素質(zhì)的養(yǎng)成是封閉性效應(yīng)的產(chǎn)物，是強(qiáng)分類、強(qiáng)架構(gòu)的教育過程的結(jié)果。以弱分類、弱架構(gòu)為特征，以培養(yǎng)卓越為目標(biāo)的大學(xué)場域的主導(dǎo)性資本與契合慣習(xí)存在斷裂。因此，高中應(yīng)推行一系列的制度措施，為學(xué)生提供塑造更多與高等教育相契合的慣習(xí)的可能?！皩W(xué)科的最終秘密”與具體生活的真實(shí)呈現(xiàn)有助于激發(fā)高中生對“后高考”的想象，自由文化的引入意味著將賦予學(xué)生追求真理與善好的志趣與品位。在制度實(shí)踐與校園文化潛移默化的影響下，這些與高等教育相契合的思維與心智圖式，將作為組織實(shí)踐的慣習(xí)，成為銜接高中與大學(xué)的內(nèi)在機(jī)制。

（二）教育公平與自由限度

當(dāng)提出這樣的教育模式及其制度實(shí)踐時(shí)，我們也需要看到，盡管進(jìn)入A中的資格是統(tǒng)一考試的結(jié)果，但政策保障的入學(xué)機(jī)會公平也僅僅是擁有北京市戶籍學(xué)生的公平。銜接精英大學(xué)的制度實(shí)踐和文化氛圍不可避免地需要依托于強(qiáng)大的資金支持與政策傾斜，依托于北京市作為首都的城市優(yōu)勢和豐富資源。在這一意義上，教育銜接的背后隱含的特權(quán)常常不是源于階層結(jié)構(gòu)，或準(zhǔn)確地說，階層結(jié)構(gòu)本身便與城鄉(xiāng)、與區(qū)域結(jié)構(gòu)密不可分。也正因如此，基礎(chǔ)教育改革實(shí)施多年卻時(shí)時(shí)反復(fù)乃至倒退，以至未得以生出全新的問題，難以在教育場域中尋得解決的可能，教育理念的學(xué)習(xí)與遷移是容易的，但教育創(chuàng)新的實(shí)踐與模式卻難被實(shí)踐。

另外需要反思的是，將大學(xué)文化納入中學(xué)的日常生活，面向一群尚未成年的學(xué)生，學(xué)校所賦予的自由的限度何在。有學(xué)者指出新教育模式隱含著“博放”教育的風(fēng)險(xiǎn)，真正的道德根源是對超越個(gè)體的事物的敬畏，如果外在與內(nèi)在的約束都不應(yīng)存在，妄自尊大、自鳴得意的“新亞當(dāng)”們便極易成為新教育培養(yǎng)學(xué)生的典型特征，自由便只能跌入無限與無根的境地。［25］此外，素質(zhì)教育中常常隱含著輕視知識的傾向，知識具有被降位的風(fēng)險(xiǎn)。［26］于是，試圖突破應(yīng)試教育弊病的“博放”教育僅實(shí)現(xiàn)了形式上的“創(chuàng)新”，終究落入了另一重困境。在訪談時(shí)便有幾名受訪者提及，給予學(xué)生利用互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)的信任帶來了對電子設(shè)備的濫用，缺乏管束與松散管理使學(xué)生表現(xiàn)散漫，沒有中考要求的兩年制初中以輕松有趣但缺乏系統(tǒng)性的方式處理政治、歷史、地理三科的學(xué)習(xí)，沒有會考要求的高中則使學(xué)生敷衍地對待非高考科目。因此，也難以幫助學(xué)生形成健全的知識體系，知識缺失下的高傲更是不利于人格的完善。

綜上，根本問題仍然在于，高中階段的教育在個(gè)體成長中的定位如何。高中與大學(xué)之間的必然差異實(shí)質(zhì)上反映了個(gè)體發(fā)展的階段性特征，但當(dāng)差異演變?yōu)閿嗔巡⒁讶粚W(xué)習(xí)者的身心健康造成負(fù)面影響時(shí)，學(xué)校便應(yīng)采取一定措施幫助學(xué)生更好地完成銜接，這不僅應(yīng)作為高等教育的新生適應(yīng)性問題被關(guān)注，也應(yīng)成為高中教育的重要議題。

注釋：

①本文將7位受訪者進(jìn)行匿名處理，編號為S01-S07。