巧搭學(xué)習(xí)支架，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)

劉春花

【摘要】統(tǒng)編版小學(xué)語文教材課后習(xí)題大多隱藏著編者的編寫意圖和單元語文要素。本文針對實(shí)際教學(xué)中部分教師忽略課后習(xí)題教學(xué)的現(xiàn)象，試圖探尋借助習(xí)題整合教學(xué)內(nèi)容的方法：巧搭策略支架，在入情入境中活化表達(dá);巧搭問題支架，于層層推進(jìn)中間滲透文化;巧搭資源支架，利用視頻實(shí)現(xiàn)讀寫遷移;巧搭工具支架，借助結(jié)構(gòu)圖提升閱讀能力。努力設(shè)計(jì)學(xué)生真實(shí)參與的課堂學(xué)習(xí)和實(shí)踐活動(dòng)，讓問題解決的過程，成為學(xué)生深度學(xué)習(xí)的過程，成為他們生命成長的過程。

【關(guān)鍵詞】語文要素 課后習(xí)題 搭建支架 深度學(xué)習(xí)

統(tǒng)編版小學(xué)語文教材采用雙線形式組織單元，雙線包括內(nèi)容主題和語文要素。內(nèi)容主題與語文要素的組合，就是單元教學(xué)的語文核心素養(yǎng)。它“顯”于每個(gè)單元的導(dǎo)讀頁，又“隱”于單元中每一篇教材以及課后習(xí)題、相應(yīng)的“語文園地”版塊中。單元每一部分內(nèi)容的教學(xué)都應(yīng)該指向這一核心。然而，在實(shí)際教學(xué)中，有些教師還是習(xí)慣于把理解文本作為教學(xué)的主要任務(wù)，忽略了課后習(xí)題的教學(xué)。其實(shí)，課后習(xí)題大多隱藏著編者重要的編寫意圖，隱藏著本單元的語文要素，不僅有“寫了什么”，更多的還有“怎么寫”“為什么這樣寫”等需要深度思考的問題。忽略了這部分的教學(xué)，學(xué)生的文本解讀及思維訓(xùn)練難免浮于表面，對單元語文要素的學(xué)習(xí)就會有所缺失。

如何彌補(bǔ)這一缺失呢？每篇教材課后習(xí)題必然指向具體文本，教師先講解閱讀文本，再教學(xué)課后習(xí)題，不僅浪費(fèi)了時(shí)間，而且重復(fù)、低效。教學(xué)時(shí)，教師可以緊扣要素，借助習(xí)題，依循學(xué)情，合理設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，然后精心整合教學(xué)內(nèi)容，選擇匹配、契合的支架，從而更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

一、策略支架，在入情入境中活化表達(dá)

如，統(tǒng)編版小學(xué)《語文》三年級（上冊）第八單元《掌聲》一課中，課后習(xí)題第三題：“如果是英子自己來講這個(gè)故事，她會怎樣講呢？請從第2～4自然段中任選一段試著講一講。”結(jié)合本單元語文要素之一：學(xué)習(xí)帶著問題默讀，理解課文意思。這是讀的要求。要素之二：學(xué)寫一件簡單的事。人文主題是：美好的品質(zhì)，猶如溫暖的陽光，帶給我們希望和力量。

回頭再看這一習(xí)題，我們不難發(fā)現(xiàn)，這是讓學(xué)生在默讀、理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上進(jìn)行轉(zhuǎn)述的一次語文實(shí)踐練習(xí)，是基于讀又接近于寫的創(chuàng)造性復(fù)述活動(dòng)，為“學(xué)寫一件簡單的事”打好片段練習(xí)的基礎(chǔ)。顯然，對于落實(shí)單元語文要素來說，這樣的習(xí)題教學(xué)是不能忽略的。

在教學(xué)過程中，筆者先讓學(xué)生思考該怎么講，很多學(xué)生覺得就把其中的“英子”改成“我”就可以了。于是，筆者讓一位學(xué)生試著講一講，其余學(xué)生邊聽邊思考這樣講行不行。通過交流，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了如下需要修改的地方：

“我”的臉紅了，我應(yīng)該很難發(fā)現(xiàn)自己臉紅了，應(yīng)作修改;原文中“我們看到”應(yīng)該去掉;“我”的普通話講得很好，聲音也十分動(dòng)聽。一般人不會這樣夸自己，要作修改。

學(xué)生改后，再指名試講。聽著聽著，他們又感覺到不像是從英子自己嘴里說出的話，有些呆板、不夠真切。

經(jīng)過點(diǎn)撥，他們認(rèn)為：既然是自己來描述，就要設(shè)身處地，內(nèi)心的情感、心理活動(dòng)應(yīng)該適當(dāng)添加、補(bǔ)充;同時(shí)，采用口語化的講述，更真切、生動(dòng)，給人親近感。

就這樣，筆者采取“一講換人稱，再講改恰當(dāng)，三講入情境”的三步策略支架，將語文要素滲透到教學(xué)內(nèi)容之中，融入教學(xué)過程，通過語言實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生學(xué)會講故事，又習(xí)得一些講的方法和技巧，讓語文要素真正地在課堂落地生根。

二、問題支架，于層層推進(jìn)間滲透文化

《司馬光》也是這一單元的一篇課文，是小學(xué)階段統(tǒng)編版教材中學(xué)生接觸的第一篇小古文。課后第二題明確要求：“借助注釋，用自己的話講一講這個(gè)故事。”小古文教學(xué)，讀理應(yīng)是第一位的。在讀準(zhǔn)、讀通全文時(shí)，借助注釋、組詞、結(jié)合生活實(shí)際等方法理解全文意思，弄清事情的前因后果之后，筆者采取“三步教學(xué)法”引導(dǎo)學(xué)生講故事：

第一步，借助板書，按照“起因—經(jīng)過—結(jié)果”的順序，同桌互相交流，練習(xí)簡要地講故事，然后指名講，師生點(diǎn)評：

師：如果像這樣把故事講給家人聽，你們覺得怎么樣？

生1：這樣講太簡單了。

生2：不怎么像講故事了。

師：那么怎樣才能像講故事呢？

于是師生再次交流，如何把這個(gè)短短的兩句話小古文故事講得具體、生動(dòng)、鮮活呢？首先，要學(xué)會不斷拉長、放大，借助注釋想象畫面，把一個(gè)字變成一個(gè)詞，把一個(gè)詞變成一兩句話，把一兩句話變成一段話，最后變成故事發(fā)生的一個(gè)情節(jié)或過程。那么，應(yīng)該聚焦文中的哪些字詞呢？筆者這樣引導(dǎo)學(xué)生：

聚焦“群兒戲于庭”，思考、想象“群兒”如何“戲”？可以采用“有的……有的……有的……”或者“一會兒……一會兒……”的句式來描述;聚焦“眾皆棄去”，想象“眾”怎樣的神態(tài)、有哪些動(dòng)作、發(fā)出什么樣的聲音，群兒驚慌失措的形態(tài)是怎樣的;關(guān)注“光持石擊甕破之”，抓住司馬光的動(dòng)作進(jìn)行表演，再現(xiàn)他的急中生智、果敢善良;緊扣“兒得活”，補(bǔ)白想象人們是如何夸贊司馬光的。這樣，學(xué)生在交流想象中還原場景，豐富故事，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性講述故事。由此教學(xué)進(jìn)入一個(gè)新的境地。

此時(shí)，學(xué)生初步了解了小古文言簡意賅的特點(diǎn)，根據(jù)剛才創(chuàng)造性講述故事的場面，筆者進(jìn)一步設(shè)計(jì)用填空的方法，同時(shí)給予相關(guān)提示，讓學(xué)生“文”“白”對照，模仿古人講故事。

如“群兒戲于庭”后續(xù)：“一兒藏于樹，一兒爬于山，一兒……眾皆樂也！”

再如“眾皆棄去”后續(xù)：“一兒慌走，一兒失色，一兒哭喊……”

還如結(jié)尾處“兒得活”時(shí)，眾皆嘖嘖贊嘆：“光，爾……，甚……也！”

有了注釋及相關(guān)提示這一“拐杖”，孩子們興趣盎然地思考著，爭先恐后地描述著，搖頭晃腦地模仿著古人講故事。三個(gè)回合練講故事，小步緩進(jìn)，拾級而上，教師“教”的過程不知不覺轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己“學(xué)”的過程。學(xué)生感受到學(xué)習(xí)小古文的愉悅，深化了對小古文的理解，收獲啟迪、積淀語感，領(lǐng)悟了傳統(tǒng)文化的魅力。

三、資源支架，利用視頻實(shí)現(xiàn)讀寫遷移

統(tǒng)編版小學(xué)《語文》四年級（上冊）《麻雀》一課中，作者著力刻畫了一只為了保護(hù)自己孩子的老麻雀是如何奮不顧身與獵狗抗?fàn)幍墓适拢x來讓人震撼。本單元的語文要素是“理解作者是怎樣把事情寫清楚的”，這是讀的要求;寫的要求是“寫一件事，把事情寫清楚”，顯然第一個(gè)要素是第二個(gè)要素“把一件事寫清楚”的基礎(chǔ)，是為實(shí)現(xiàn)第二個(gè)要素作準(zhǔn)備，實(shí)現(xiàn)學(xué)以致用。這一課課后第2題內(nèi)容為：“課文是怎樣把下面的內(nèi)容寫清楚的？找出相關(guān)句子讀一讀?！逼渲袃?nèi)容分別是“老麻雀的無畏”“獵狗的攻擊與退縮”兩個(gè)方面。這是在第1題弄清楚課文講了一件什么事的基礎(chǔ)上的細(xì)讀分析，這樣的設(shè)計(jì)直擊單元語文要素的訓(xùn)練。教學(xué)時(shí)，在學(xué)生整體感知課文內(nèi)容，了解事情的經(jīng)過的基礎(chǔ)上，筆者先讓學(xué)生把相關(guān)場面描寫在文中畫出來，讀出來。教師相機(jī)投影在大屏幕上，然后交流研討。

第一步，指名讀這一片段，交流歸納：作者主要抓住看到的、聽到的和想到的三個(gè)方面來寫;

第二步，交流細(xì)品，進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)作者是邊看邊想、邊聽邊想、邊看邊聽的。老麻雀前后一系列動(dòng)作是一氣呵成、連貫緊密的;且這些動(dòng)作、神態(tài)和聲音都是指向它對小麻雀的愛。

第三步，再細(xì)讀，發(fā)現(xiàn)不合常理之處：麻雀很小，作者卻說“像一塊石頭似的”;既然“像石頭似的”，“挓挲起全身的羽毛”，怎么又說“絕望”“發(fā)抖”？是否矛盾？

師生交流討論：正是這看似矛盾的刻畫，才讓老麻雀的表現(xiàn)顯得通透，母愛的力量戰(zhàn)勝了它內(nèi)心的恐懼，縱然粉身碎骨也要保護(hù)自己的孩子。而這樣的所見、所聞、所感，讓老麻雀的“無畏”顯得更清晰、具體而鮮明了。

教學(xué)至此，只是學(xué)生理解的深化，離“寫一件事，把事情寫清楚”還有一段距離。此刻教師不妨提供相關(guān)資源支架，插入一段遷移練寫，為學(xué)生由讀到寫的過渡鋪設(shè)臺階。

比如，師生可以共同觀看“鹿媽媽舍身救小鹿”的感人視頻，看后模仿文中的寫法，試著寫一寫，把場面寫清楚。此刻，學(xué)生有了先前“所獲”，循著作者描述的“路”往上摸索攀爬，才可能真正寫清楚這一過程，并嘗試將這一件事寫得有條理。

以上教學(xué)，將學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)中遇到的問題內(nèi)置于文本的整體學(xué)習(xí)情境之中，讓有價(jià)值的問題和有深度的對話打開、深化學(xué)生的思維。解疑釋難的同時(shí)，也讓學(xué)生的學(xué)習(xí)過程更富有挑戰(zhàn)，更有情趣、更有意義、更有深度。

四、工具支架，借助結(jié)構(gòu)圖提升閱讀能力

統(tǒng)編版小學(xué)《語文》五年級（上冊）第二單元為閱讀策略單元，語文要素是“學(xué)習(xí)提高閱讀速度的方法”。其中《冀中的地道戰(zhàn)》課后第1題是：“你讀這篇課文用了幾分鐘？和同學(xué)交流自己的體會?！苯又鞘痉秲蓚€(gè)學(xué)生交流的內(nèi)容，一個(gè)是帶著問題讀課文，另一個(gè)是抓住關(guān)鍵句讀課文。

首先我們要明確，快速地讀，不是走馬觀花，而是既能讀得快，還能把握文意。這主要訓(xùn)練學(xué)生閱讀的專注力和思維的敏捷性。那么，針對本文的內(nèi)容，學(xué)生該如何既提高速度，又能快速把握所讀主要內(nèi)容呢？教學(xué)應(yīng)該提示學(xué)生可供參考的操作策略。我們不妨試著以其中的第4自然段為例：

師：我們繼續(xù)學(xué)習(xí)“帶著問題快速閱讀”的方法，結(jié)合上一自然段的內(nèi)容，接下來我們應(yīng)該提出一個(gè)問題？

生：冀中的地道里是什么樣的？

師生共讀交流，一邊讀一邊圈畫關(guān)鍵詞：四尺高、離地面三四尺、大洞、小洞、一百多人、氣孔、隱蔽、紡車。

依據(jù)畫出的關(guān)鍵詞，師生進(jìn)行結(jié)構(gòu)圖的勾畫，以下為一生所畫的結(jié)構(gòu)圖：

地道一? ? ? ? ? ?地道二（略）

師：看著結(jié)構(gòu)圖，我們可以回答剛才的問題，地道是什么樣的？

生：地道在街道、莊稼地下面，離地面三四尺高，不妨礙種莊稼等。地道是相通的，一個(gè)大洞有四米多高，能容一百多人，大洞周圍有許多小洞，小洞可住人，可放東西、拴牲口、做廁所。

生：里面有日常生活用品，洞里有通到地面的氣孔，老人還能在里面用紡車紡線。

教學(xué)至此，師生進(jìn)行歸納小結(jié)：如何帶著問題快速閱讀？首先，閱讀前先抓住一個(gè)主問題;接著，帶著問題一邊讀一邊圈畫關(guān)鍵詞;然后，根據(jù)圈畫出的關(guān)鍵詞畫出結(jié)構(gòu)圖;最后，結(jié)合結(jié)構(gòu)圖，連起來快速說一說這部分內(nèi)容。

歸納之后，學(xué)生按照這樣的方法繼續(xù)學(xué)習(xí)下文，計(jì)時(shí)比賽，提升閱讀速度的訓(xùn)練得到有效落實(shí)。

在交流對話中促思促疑，圈畫關(guān)鍵詞，引發(fā)學(xué)生深層思考，借助結(jié)構(gòu)圖這一工具支架，學(xué)生快速閱讀就有了抓手，同時(shí)也提升了思維品質(zhì)，鏈接了理解與表達(dá)?！笆谥贼~，不如授之以漁”，學(xué)生學(xué)習(xí)了“四步快速閱讀法”，在后續(xù)的學(xué)習(xí)中，比如這一課的第5、6兩個(gè)自然段，就可以自然遷移這一方法練習(xí)、實(shí)踐，而這一方法也就慢慢成為學(xué)生自己的“學(xué)習(xí)力”。

鎖定語文要素，借助課后習(xí)題，對接學(xué)生生活和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，搭建適宜支架，努力為學(xué)生語文能力的生長提供適切的環(huán)境、條件和途徑，創(chuàng)建語言和思維、審美和文化共贏的教學(xué)生態(tài)。當(dāng)然，教是為了不教，支架是應(yīng)對學(xué)習(xí)困難的必要支持，隨著學(xué)生學(xué)習(xí)力的提升，教學(xué)中的支架也就會隨之逐漸撤離。實(shí)現(xiàn)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)，在問題發(fā)現(xiàn)與求解、在思維火花交流碰撞中深度學(xué)習(xí)，提升語文素養(yǎng)，這是語文教學(xué)的終極追求。

本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“小學(xué)語文‘學(xué)—導(dǎo)—習(xí)’操作單元中提升學(xué)生語言表達(dá)能力的實(shí)踐研究”（D/2016/02/338）滾動(dòng)研究成果。

（作者單位：江蘇省蘇州市滸墅關(guān)中心小學(xué)校）

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