項目式學習中教師的角色轉變及其路徑

程宏

【摘 要】作為素養(yǎng)時代的重要學習方式之一，項目式學習的教學實踐要求教師打破路徑依賴，做出相應改變。項目式學習中的教師角色轉變包括從“教師立場”到“學生立場”的轉變、從“教學設計”到“學習設計”的轉變、從教授瑣碎知識到培養(yǎng)遷移能力的轉變。筆者認為，教師角色轉變的路徑包括在教師個體層面激發(fā)改變的內(nèi)驅力、在團體層面擴大項目式學習教師共同體的互動合作、在組織層面為教師提供專業(yè)指導與環(huán)境支持。

【關鍵詞】項目式學習 教師角色轉變 實踐路徑

隨著全球范圍內(nèi)素養(yǎng)導向的課程改革的深入，項目式學習（Project Based Learning，PBL）作為一種綜合的學習方式和課程形態(tài)，重新進入教育變革視野。無論是國家政策層面，還是如上海等地的區(qū)域實踐，都將推進項目式學習作為促進教與學方式的變革、進一步提升教育教學質(zhì)量的路徑之一。項目式學習打破了傳統(tǒng)教學中的知識傳遞模式，要求教師做出相應改變，探討教師角色轉變的內(nèi)容及其實踐路徑，對于推進高質(zhì)量項目式學習的實踐具有重要意義。

一、教師角色轉變：項目式學習實踐的內(nèi)在要求

當前，“基于項目”“大概念”“深度學習”等這些新理念的推介與宣傳已然耳熟能詳，但進入教學現(xiàn)場，項目式學習在課堂上能否成功實施，取決于教師能否有效地支撐學生的學習，并在此過程中激勵、支持和引導他們。離開教師教學實踐的改變，一切變革終將徒勞。然而，現(xiàn)有研究往往更加關注如何設計和實施項目式學習來促進學生的素養(yǎng)發(fā)展，卻鮮少站在教師的立場上來討論應該為此做出怎樣的準備、改變。教師改變是一個重要的教師教育研究理論范疇，泛指教師在日常專業(yè)實踐中發(fā)生的各種變化[1]。與知識傳授教學模式相比，項目式學習的核心實踐發(fā)生了重大轉變，要求教師打破路徑依賴，必須做出改變。

在項目式學習中，“日常課堂教學中的那種按部就班、依序而教的慣性被打破了，循序漸進的學習變?yōu)榱私Y構不良的學習、可以預知的學習變?yōu)榱私Y果難料的學習、他人安排的學習變?yōu)榱俗晕抑鲗У膶W習，如此大的變化，必然對學習者構成一個巨大的跨越，對于教師更是一個挑戰(zhàn)?！盵2]23實踐中，教師開展項目式教學首先面臨著如下一系列問題：如何從學科中尋找合適的內(nèi)容來進行項目式的設計;如何提煉單元學科知識、聚焦“大概念”;如何在分散的課時中持續(xù)實施一個完整的項目;如何對學生進行異質(zhì)分組以保證合作的真實性和有效性;如何基于教學目標預設項目成果;如何保證項目式學習的實施不傷害教學質(zhì)量;如何進行跨學科、跨年級的教研……這些新問題的解決需要教師打破路徑依賴，拋棄講授式教學中固有的教學觀念與習慣性教學行為，以學習者和革新者的身份，根據(jù)項目式學習的要素與特征來重新設計和實施教學。創(chuàng)建高質(zhì)量項目式學習的過程體現(xiàn)了教師從項目式學習的“新手”成長為項目式學習專家型教師的改變過程。

二、項目式學習中教師角色轉變的主要內(nèi)容

與傳授式教學模式相比，項目式學習中教與學的價值追求，以及師生之間的關系、地位和作用發(fā)生了變化，教師需要在以下方面做出相應改變。

1. 從“教師立場”到“學生立場”的轉變

項目式學習深深植根于建構主義理論，強調(diào)學習不是把外部世界的知識裝進學生的腦袋，而是學生在一定的經(jīng)驗背景下，在以分析和綜合、行動和反思的為特征的實踐探究過程中主動地建構知識的意義。項目式學習所蘊含的知識觀、學習觀要求教師實現(xiàn)從“教師立場”向“學生立場”的轉變。

一是項目設計基于學生需求。項目式學習主題與內(nèi)容的設計應基于學生視角，關注學生的興趣與經(jīng)驗，指向學生在真實生活中有感而發(fā)、深有體悟的“問題”，指向學生的真實需求，這樣才能激活學生發(fā)自內(nèi)心的探究欲，賦予學生學習的價值和思想意蘊。例如，在“當語文遇上項目式學習：大J和小j的二十一天探索之路”案例中[3]，教師對項目設計的第一稿是文本對比學習“你可知道大海深處是怎樣的”，脫離了學生主體的需求，學生的學習動力沒有得到激發(fā);在第二稿中教師創(chuàng)設了“開發(fā)一個有創(chuàng)意的海底世界旅游項目”的任務情境，讓學生“設計一份海底世界介紹材料，吸引游客到海底旅游”，這個任務太假，問題不是來自學生的真實需求，而是教師本人的刻意設計;第三稿中教師利用學生要去實地參觀海洋博物館的活動契機，讓學生選擇一種海底動物進行講解，取得了良好的效果。三次迭代充分體現(xiàn)出項目設計不能從教師出發(fā)，為了做項目而做項目，而是要從學生的真實需要出發(fā)，回歸學生，真正成為“屬于學生”的項目。

二是項目實施以學生為主角。項目式學習回歸學習本質(zhì)，以學生為主導的探究是項目式學習行動的基石，要求課堂教學從“知識傳遞”轉向“知識構建”，從“教師中心”轉向“學生中心”，學生成為主角，運用“智慧”和“高階思維”對本質(zhì)問題進行深入探索。教師需要改變課堂控制的觀念，扮演“學習導師”與“教練”的角色，通過具有建設性的引導，支持學生深入地進行學科實踐、參與真實問題的解決、相互協(xié)作以及構建迭代文化，促使學生在自主探究、自我管理的問題解決過程中實現(xiàn)知識的理解、建構與遷移運用。

2. 從“教學設計”到“學習設計”的轉變

為了達成一定的教學目的，使教學活動有計劃、有步驟地展開，傳統(tǒng)教學中教師依靠現(xiàn)成的教材內(nèi)容，根據(jù)課程標準的要求和學情分析進行教學設計，確定合適的教學實施方案，以解決“怎樣教”的問題，教學設計的成果多為教案和多媒體課件。

項目式學習本質(zhì)上是為學生編排的一段“學習旅程”，其載體是一個學生參與其中的“項目”[2]25-27。因此，項目式學習的設計不僅要求教師設計“項目”這一形式載體，更為重要的是“項目”背后的“學習設計”。教師需要站在對“知識體系”深刻理解的高度，選擇適合進行項目式學習的核心知識，并將其凝練成有意義的驅動性問題，設計能夠促進學生解決問題的任務或活動，提供支撐學生實踐探究的各種學習材料和資源（包括項目指南、學習單或任務單、信息化工具、文字材料、視頻資源、必要的設施設備等）及預設項目成果、設計學習反饋與評價等。項目式學習的設計是在知識觀、學生學習、學習關系等多個層面整合了學習的設計和課程的設計，已遠超傳統(tǒng)“教學設計”的范疇。

“教學設計”與“學習設計”雖然只有一字之差，但二者的著力點截然不同。項目式學習要求教師從關注“怎樣教”的“教學設計”轉向以培育學生整體素養(yǎng)為目標的“學習設計”，教師要從學習者的角度考慮和設計項目，強調(diào)學生在項目式學習中的地位和真實需要，關注如何引發(fā)學生的主動學習和積極思維，促進學生在有意義的學習實踐中實現(xiàn)知識的建構。

3. 從教授瑣碎知識到培養(yǎng)遷移能力的轉變

教師在日常課堂教學中常見的是圍繞知識點的教學，將大的學科概念和知識模塊切割成小的知識點，通過單課時制、講授式和紙筆測試等方式讓學生消化和習得知識，雖然提升了知識學習效率，但是學生往往缺乏知識的整體觀和深度理解，難以在生活情境中遷移和運用，知識便失去了其存在的價值。項目式學習聚焦超越知識點的概念，用概念作為聚合器，將事實性知識以一種有效的方式整合起來，鼓勵學生在情境中深入理解概念，引發(fā)學生產(chǎn)生超越事實的抽象思維[4]，從而形成知識跨情境遷移能力。

從教授瑣碎知識到培養(yǎng)遷移能力的轉變需要教師做到以下兩個方面：一是聚焦關鍵概念。項目式學習中，教師要從研讀課程標準、學科教學內(nèi)容或者要解決的問題出發(fā)提煉出關鍵概念，據(jù)此設計驅動性問題和項目活動，引發(fā)學生對概念的思考與探索，使學生在親歷概念形成和應用的過程中帶動知識和技能的學習。二是引導學生開展深度學習。遷移能力的培養(yǎng)需要改變以知識點識記為主的淺層化、碎片化和機械式的學習，讓學生經(jīng)歷持續(xù)的、深層的探究。

三、項目式學習中教師角色轉變的實踐路徑

教師改變是一個以擾動“習慣”為起點，由內(nèi)外部因素共同推動，指向教師觀念和行為的整體性變化的復雜而困難的過程[5]。項目式學習中教師改變的發(fā)生，依賴于教師個體層面、團體層面以及學校組織層面的多方合力推動。

1. 個體層面：激發(fā)教師改變的內(nèi)驅力

項目式學習中教師改變的根本動力來自教師個體內(nèi)部的力量。只有激發(fā)教師改變的內(nèi)驅力，充分調(diào)動他們的主動性和熱情，改變才能真正發(fā)生。

（1）激活教師的使命感和責任感

在應試教育的長期實踐中，教師扮演著“傳道、授業(yè)、解惑”的角色，講授式教學的歷史積淀使教師形成了固定的模式與習慣，教師在這樣的“舒適地帶”得心應手。安于現(xiàn)狀、職業(yè)倦怠、責任感淡薄、信心不足等，都是阻礙教師改變的內(nèi)在因素。如何沖破重重阻礙，點燃教師創(chuàng)新改革的欲望？從根本上需要激活教師的使命感和責任感。

學校需要通過思想引領、榜樣示范、專題培訓、文化建設等方式，讓教師充分認識到：一是教育是面向未來的事業(yè)，人工智能時代需要的知識工具、品質(zhì)素養(yǎng)都發(fā)生了變化。今天的教育要培養(yǎng)學生適應未來社會生活、具備迎接未來挑戰(zhàn)的關鍵能力與必備品格。單純的知識傳遞與應試已經(jīng)不能滿足培養(yǎng)未來人的要求，固守現(xiàn)狀只會被時代淘汰。二是教師要時刻銘記教書育人的使命，培養(yǎng)擔當民族復興大任的時代新人是教師的時代重任，改革教學更好地為學生的發(fā)展服務是教師義不容辭的責任。三是項目式學習對于學生素養(yǎng)培育具有重要價值與意義，通過觸動思想觀念，打破教師原有心理平衡狀態(tài)，引起教師心靈的震動，激發(fā)教師的責任擔當和危機意識，鼓舞教師勇敢地挑戰(zhàn)自己，突破自己，主動進行改變。

（2）提升教師的自我效能感

教師自我效能感是指教師對自己教育能力的自信程度。項目式學習中教師改變的動力與自我效能感密切相關?！熬哂懈咦晕倚芨械慕處煴憩F(xiàn)出更積極的教育改革意愿，致力于自己的教師專業(yè)發(fā)展;而自我效能感較低的教師，教育革新的意愿消極，游離在自己專業(yè)發(fā)展的邊緣，而缺乏進取、改革的熱情與投入?！盵6]提升項目式學習中教師的自我效能感，需要通過多種途徑使教師有更多的成功經(jīng)驗與獲得感。

一方面，引導教師通過“做中學”獲得成功體驗。學校要鼓勵教師克服畏難心理，積極嘗試開展項目式學習，在實踐過程中學習項目設計與實施的方法、技能與策略，做到邊實踐、邊學習、邊應用，同時，及時為教師提供幫助和支持，當教師通過一番摸索獲得一些小成功，或是得到學生的積極反饋時，成功的喜悅和外界的肯定會使教師的自信心和勝任感不斷增強。另一方面，通過參與觀摩和示范提升教師的自我預期。學校有計劃地組織教師參加項目式學習的觀摩活動、示范課聽評課活動等，讓教師親臨現(xiàn)場觀察他人開展項目式學習的具體操作、方法與策略，為教師提供大量的替代性經(jīng)驗，使教師相信處于相似教學情境時自己也有能力完成這樣的任務，自我預期的提升有助于激發(fā)教師的內(nèi)在潛能，提升教師的自我效能感。

2. 團體層面：擴大教師共同體的合作互動

合作互動主義模式認為，專業(yè)共同體內(nèi)公共的知識、文化和價值觀都是促進教師改變的力量。擴大教師共同體的合作互動，能夠有效消除項目式學習中教師單人作戰(zhàn)的“孤獨感”，促使教師在互動合作、知識共享中改變信念與行為。

（1）構建項目式學習教師共同體

在中小學教育教學實踐中，一線教師囿于繁重的教學任務，以及項目式學習是一個新的嘗試，教師共同體往往難以自發(fā)、自主地形成，需要學?；蛘呓逃芾聿块T的積極組織和支持引導。在項目式學習實施范圍較大的學校，可以將參與項目式學習實踐的教師以及對此有共同愿景的教師組織起來，建立校內(nèi)共同體，以教研組的運行方式開展日常的研討互動與合作;對于試點及初步嘗試項目式學習的學校，可以聯(lián)合區(qū)域內(nèi)其他學校，建立跨校共同體。無論哪種形式的共同體，都需要研究人員、學科專家的共同參與和理論指導，使共同體超越教師個人經(jīng)驗的簡單疊加，走向更高層次的實踐智慧提升。

（2）在合作互動中共享知識與經(jīng)驗

要發(fā)揮項目式學習教師共同體的作用，需要建立良好合作關系，讓教師成為協(xié)作式的參與者。通過營造彼此信任、民主開放的氛圍，為共同體提供學習的機會、時間和空間，采用定期會議、項目案例研討、觀摩活動、反思與分享會等方式構建知識共享機制，教師在共同體內(nèi)研討項目活動設計，分享教學性知識，開展實踐反思，進行批判性、反思性的對話，不僅促使教師個體的項目式教學顯性知識得以補充、加工、檢驗和修正，而且促使教師的隱性知識和教學智慧逐漸外顯，使之轉化為可以共享的知識與經(jīng)驗。這樣的合作互動有利于教師不斷更新自己的理念，改進自己的教學行為，提升實施項目式教學的實踐智慧。

3. 組織層面：增強專業(yè)指導與環(huán)境支持

教師在項目式學習中產(chǎn)生的焦慮和脆弱與外部支持條件的缺乏密切相關。為教師提供持續(xù)的專業(yè)指導與培訓，營造支持教師角色轉變的學校環(huán)境至關重要。

（1）實踐取向的專業(yè)指導與培訓

對教師而言，學習如何有效地開展項目式學習是一個持續(xù)的過程，不僅需要集體講座、專家報告等理論性的培訓，持續(xù)的、以實踐為取向的專業(yè)指導與跟蹤培訓更有助于改變教師的信念、觀點和實踐。一方面，要開展扎根實踐的專業(yè)指導，將教師置于真實的教學情境中，通過項目式教師培訓、專題研修、觀摩成功案例、分析項目活動實例、診斷并解決項目實施過程中的難點問題等，引領教師對關鍵問題進行“微觀探索”，幫助教師從最初的知道“是什么”逐步發(fā)展到“如何做”，又發(fā)展到知道“如何做最好”，實現(xiàn)從理論認識向實踐層面的邁進。另一方面，要引導教師在反思中建構實踐性知識，通過引入校外資源、搭建反思平臺推動教師察覺自己的學習需要，幫助教師反思自己的經(jīng)驗。例如，引導教師使用札記反省法和生活史分析法對項目教學過程進行描述和分析，通過回看項目活動錄像、研討項目教學案例、診斷失敗項目、學習專家的“建設性批評”等促使教師檢視自己的教學行為，反思實踐與理論的差異，突破固有的心智模式與行為習慣，建構項目式學習的實踐性知識體系。

（2）營造支持性的學校環(huán)境

研究表明，教師個體無法控制的學校環(huán)境因素可以影響項目式學習的實施，學校應當重視項目式學習在落實學生素養(yǎng)培育中的重要價值，從組織結構、規(guī)章制度和文化生態(tài)等方面為項目式學習的有效開展提供必要支持。例如，對教師真正賦權， 允許教師在項目設計與實施的具體操作中有更多的自主權和決定權，鼓勵教師以不同的方式推進改革與創(chuàng)新，為教師提供充足的資源配置;制度建設做到“剛柔并濟”，充分考慮實施項目式學習的各種實際情況，給予教師一定的彈性空間，營造支持教師探索、實驗的氛圍并協(xié)助教師解決困難;滲透激活創(chuàng)新、合作共享的文化規(guī)范和價值觀念等。

項目式學習對學生素養(yǎng)培育具有重要價值，但在基礎教育課程改革的整體環(huán)境中，項目式學習實踐對大多數(shù)教師和學校而言具有挑戰(zhàn)性。如果說我們可以從過去的改革努力中學到什么，那就是我們更加清楚地認識到，如果我們不為教師改變提供充足的支持，那么改變課堂的努力將遵循一條完全可預測的路徑—從熱情的倡導到慘淡的失敗，最終回到傳統(tǒng)的教學課堂。我們希望通過更好地闡明教師取得成功所需的實踐努力，并致力于高質(zhì)量的教師專業(yè)發(fā)展，可以改變教師的教學和學生未來的軌跡。

參考文獻

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本文系2019年度上海市教育科研市級課題“以項目學習為載體實施綜合實踐活動課程的實踐研究”（課題編號：C1911）的階段性研究成果。

（作者單位：上海市江寧學校）

責任編輯：李莎