培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)者：知識社會(huì)中高等教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)

□戴子涵

隨著高等教育從精英化走向大眾化和普及化，推動(dòng)“雙一流”建設(shè)成為我國現(xiàn)階段高等教育改革的重要戰(zhàn)略選擇，而人才培養(yǎng)則是高等教育發(fā)展的根本目標(biāo)與改革的重中之重。黨的十九大要求“加快一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)，實(shí)現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展”，其中“人才培養(yǎng)始終是改革發(fā)展的著力點(diǎn)”；2018年印發(fā)的《關(guān)于高等學(xué)校加快“雙一流”建設(shè)的指導(dǎo)意見》明確了“雙一流”建設(shè)要“引導(dǎo)學(xué)生成長成才、形成高水平人才培養(yǎng)體系、培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才”，要求充分發(fā)揮高等學(xué)校的育人功能，落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)。黨的二十大報(bào)告強(qiáng)調(diào)了要加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系?！拔覀円ㄔO(shè)的高質(zhì)量高等教育體系是培養(yǎng)高水平人才的體系，也是服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的體系”，這要求高等教育加快實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的格局性變化。但事實(shí)上，無論是國際組織中的“代表性缺失”，還是在高校審核評估中學(xué)生培養(yǎng)效果的被質(zhì)疑，都反映出“高校的人才培養(yǎng)是我國高等教育改革與發(fā)展中的短板”這一重大問題。［1］可以說，過去高等教育對“高級專門人才”的培養(yǎng)指向已經(jīng)不足以應(yīng)對不斷變革的社會(huì)需求，因此，推進(jìn)以一流人才培養(yǎng)為根本的雙一流建設(shè)需要從當(dāng)下知識社會(huì)的時(shí)代特征出發(fā)，澄清終身學(xué)習(xí)趨勢下高等教育所能發(fā)揮的獨(dú)特價(jià)值，探究能夠回應(yīng)新的時(shí)代和社會(huì)需求的人才培養(yǎng)目標(biāo)及其實(shí)踐路徑，從而助力高等教育的縱深發(fā)展與人才培養(yǎng)的提質(zhì)增效。

一、知識社會(huì)中重新審視大學(xué)①的人才培養(yǎng)使命

管理學(xué)家德魯克（Peter F.Drucker）是最早窺見工業(yè)時(shí)代向知識時(shí)代變革趨勢的人之一，他指出：在過去的一百多年里，隨著從“道”轉(zhuǎn)變?yōu)椤捌鳌钡闹R相繼催生了工業(yè)革命、生產(chǎn)力革命和管理革命，基于資本、土地和勞動(dòng)力的社會(huì)正在逐步轉(zhuǎn)向以知識作為主要資源、以組織作為核心結(jié)構(gòu)的社會(huì)，即知識社會(huì)（knowledge-based society）。［2］近幾十年來，他對知識社會(huì)的大膽預(yù)測已經(jīng)在知識經(jīng)濟(jì)的推進(jìn)下成為現(xiàn)實(shí)：“今天的工業(yè)生產(chǎn)由以物質(zhì)生產(chǎn)和勞動(dòng)力為主的產(chǎn)品平穩(wěn)地向以知識為主的產(chǎn)品和服務(wù)轉(zhuǎn)移，新知識的創(chuàng)造與應(yīng)用成為創(chuàng)造物質(zhì)財(cái)富的最新形式，在這個(gè)時(shí)代，智力資本與人力資源成為力量、繁榮與富裕的源泉，社會(huì)更加關(guān)注知識、更加依賴于創(chuàng)造知識的社會(huì)機(jī)構(gòu)?！保?］盡管尚未形成一個(gè)非常完備的知識社會(huì)的概念，但當(dāng)今時(shí)代進(jìn)入以知識為主要驅(qū)動(dòng)力的全球型知識社會(huì)已經(jīng)成為一種共識。而步入知識社會(huì)對高等教育的人才培養(yǎng)而言有更深層次的意義。一方面，大學(xué)自誕生起就與知識有著天然而緊密的關(guān)系，其人才培養(yǎng)職能的發(fā)揮始終圍繞著知識及知識功能展開，知識社會(huì)中知識生產(chǎn)和傳播的變革必然引起大學(xué)人才培養(yǎng)的根本轉(zhuǎn)型；另一方面，隨著現(xiàn)代以來與社會(huì)聯(lián)結(jié)愈發(fā)緊密，大學(xué)普遍被認(rèn)為是“在人力資源上社會(huì)投資的最佳途徑”，在培養(yǎng)社會(huì)所需要的人才方面被賦予了越來越多的責(zé)任。因此，深入探查知識社會(huì)對大學(xué)功能的影響，將有助于更好地理解新時(shí)代大學(xué)的人才培養(yǎng)使命。

從歷史來看，不同時(shí)期和國家的大學(xué)在以知識為核心的人才培養(yǎng)中所發(fā)揮的具體職能并不一致。哈斯金斯（Charles Homer Haskins）指出，作為知識大復(fù)興時(shí)期的產(chǎn)物，中世紀(jì)的大學(xué)是一種制度：它首先是“教師和學(xué)生組成的社團(tuán)，他們過著共同的知識生活”，其次是“學(xué)習(xí)課程概念，明確制定學(xué)習(xí)的時(shí)間和科目，借助考試測驗(yàn)成績，方可獲得一個(gè)學(xué)位”，最后是系科和學(xué)院。［4］可以說，大學(xué)最初的主要職責(zé)是通過知識培養(yǎng)學(xué)者、通過知識傳承學(xué)習(xí)和研究的傳統(tǒng)。此后，紐曼（John Henny Newman）宣揚(yáng)了著名的“知識本身就是目的”的大學(xué)理念：“它是教授全面知識的地方。這說明了它的宗旨，一方面，是心智性的而非精神性的；另一方面，是對知識的普及和擴(kuò)展而非提高。”［5］這種理念很好地反映了當(dāng)時(shí)以牛津大學(xué)為典型的英國傳統(tǒng)大學(xué)以教學(xué)為核心要?jiǎng)?wù)的狀況，此時(shí)大學(xué)的核心要旨在于通過教授和傳播普遍知識以培養(yǎng)心智完善之人，也因此逐漸承擔(dān)起知識的集聚和保存職責(zé)，而以研究為主要途徑的知識生產(chǎn)則被排除在主要職能之外。

然而，幾乎與紐曼同時(shí)，洪堡（Wilhelm Von Humboldt）帶領(lǐng)柏林大學(xué)開創(chuàng)了“研究型大學(xué)”的先河，提出大學(xué)是“帶有研究性質(zhì)的高等學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)”的理念。洪堡對19世紀(jì)以前大學(xué)的單一教學(xué)職能提出了異議，認(rèn)為大學(xué)具有科學(xué)探索（即研究和發(fā)展純科學(xué)）和個(gè)性與道德養(yǎng)成（即培養(yǎng)青年人）的雙重職能，其統(tǒng)合原則是“由科學(xué)而達(dá)至修養(yǎng)”，也就是說，人才培養(yǎng)是在發(fā)展科學(xué)的過程中實(shí)現(xiàn)的。［6］這種強(qiáng)調(diào)原創(chuàng)性研究、專注于知識生產(chǎn)的理念使得德國大學(xué)成了典型的“從事高深學(xué)問的機(jī)構(gòu)”。然而，隨著與社會(huì)的關(guān)系越來越密切，大學(xué)的知識職能所涉的范圍很快就超出了紐曼和洪堡的論述所及。弗萊克斯納（Abraham Flexner）抱怨1930年時(shí)作為有機(jī)整體的大學(xué)已經(jīng)解體：“它們是中學(xué)，是職業(yè)學(xué)校，是師范學(xué)校，是研究中心，是‘社會(huì)事業(yè)’機(jī)構(gòu)，是企業(yè)——同時(shí)是這些事物和其他事物。”［7］20世紀(jì)初，范·海斯（Charles Richard Van Hise）領(lǐng)導(dǎo)下的威斯康星大學(xué)通過向社會(huì)推廣技術(shù)和知識，為政府部門提供專家咨詢服務(wù)等使大學(xué)與政府部門、社會(huì)間建立了雙向的合作與服務(wù)關(guān)系。［8］隨著世俗化與普及化程度迅速提升，克爾（Clark Kerr）提出的以美國大學(xué)為典型的“巨型大學(xué)”概念成為當(dāng)今最具有全球影響力的大學(xué)形象。大學(xué)開始成為“一個(gè)不 一 致 的 機(jī) 構(gòu)”［9］10“一 個(gè) 變 化 無 窮 的 城市”［9］23，“多元性”成為其本質(zhì)特征：它有若干群體、若干目標(biāo)、若干權(quán)力中心，沒有明顯固定的客戶，不再是一個(gè)有機(jī)體。在這個(gè)過程中，現(xiàn)代大學(xué)不僅繼承了關(guān)于知識的四個(gè)核心職能，即“通過研究推進(jìn)知識、通過教學(xué)傳授知識、以學(xué)者著作保存知識、通過出版?zhèn)鞑ブR”，［10］還逐漸拓展出其他知識職能，如知識的轉(zhuǎn)化與應(yīng)用功能，即促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、為國家安全和社會(huì)富強(qiáng)提供智力與人力資源等。但無論如何變遷，大學(xué)始終通過知識來培養(yǎng)人，知識始終是人才培養(yǎng)模式的核心所在。

然而，隨著知識社會(huì)的到來，知識生產(chǎn)、傳播乃至應(yīng)用的新模式和新特征對大學(xué)傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)模式造成了重大沖擊。第一，在知識數(shù)量不斷激增、內(nèi)涵不斷復(fù)雜化、更新?lián)Q代速度越來越快的背景下，大學(xué)在確定知識的傳授方面發(fā)揮的作用愈發(fā)受到質(zhì)疑，甚至其本身不再是知識生產(chǎn)的唯一陣地。對此不少學(xué)者給出了質(zhì)疑的理由：“很難說大學(xué)有能力生產(chǎn)和駕馭新的、社會(huì)分散化的知識……在新的大眾化階段，大學(xué)不能保證學(xué)生獲得‘特權(quán)’知識，因?yàn)檫@樣的知識已經(jīng)不復(fù)存在”［11］；“以自反性、跨學(xué)科性和多樣性為特征的新的知識生產(chǎn)模式使得現(xiàn)代大學(xué)就不再是知識生產(chǎn)領(lǐng)域的支配者，并且其地位不斷下降”［12］144。因此，知識社會(huì)中的大學(xué)不能也不應(yīng)僅僅依賴作為工具的知識進(jìn)行人才培養(yǎng)，因?yàn)椤肮ぞ摺北旧硪呀?jīng)逐漸失去其完備性和確定性。第二，在信息技術(shù)和消費(fèi)邏輯的加持下，知識已經(jīng)變成了大眾共享、唾手可得的資源，越來越多專門化或私有化的新型知識機(jī)構(gòu)也因此不斷興起，這使得高等教育失去了對知識資源的集體壟斷權(quán)，喪失了曾經(jīng)對專業(yè)技能與能力標(biāo)準(zhǔn)的決定權(quán)。正因如此，高等教育被要求以適當(dāng)?shù)姆绞阶C明在這樣一個(gè)“知識碎片化、永恒價(jià)值受到挑戰(zhàn)、多元主義相對主義盛行”的時(shí)代中自身存在的合理性與合法性，尤其是在人才培養(yǎng)方面的獨(dú)特價(jià)值。第三，知識成為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的主要驅(qū)動(dòng)力和新的生產(chǎn)力，由此而來的“知識價(jià)值革命”撼動(dòng)了大學(xué)中傳統(tǒng)的知識等級及基于此的人才培養(yǎng)取向。當(dāng)今高等教育領(lǐng)域在產(chǎn)學(xué)研合作以及大學(xué)、政府與企業(yè)的三重螺旋互動(dòng)關(guān)系過程中開始高度重視知識的應(yīng)用，學(xué)術(shù)資本主義開始成為許多研究型大學(xué)發(fā)展的新理念。［13］但這也帶來了學(xué)界對高等教育使命的深入追問，如米特爾曼（James H.Mittelman）對21世紀(jì)取代了高等教育“三位一體的教育使命”（即培養(yǎng)公民意識、培養(yǎng)批判性思維和保障學(xué)術(shù)自由）的新功利主義進(jìn)行了反思，指責(zé)它“優(yōu)先考慮有用的知識和解決問題的技能，而非基礎(chǔ)性的探索；將市場價(jià)值置于教育價(jià)值之上；強(qiáng)調(diào)理性思維，不推崇藝術(shù)、古典語言、歷史和哲學(xué)等其他思辨模式”［14］。

雖然知識變革帶來了前所未有的挑戰(zhàn)，但這并不意味著大學(xué)不再重要或者應(yīng)當(dāng)被取代。布魯貝克（John Seiler Brubacher）曾指出，20世紀(jì)的大學(xué)依托于兩種哲學(xué)確立其合法性，一種主要以認(rèn)識論為基礎(chǔ)，另一種則以政治論為基礎(chǔ)。前者強(qiáng)調(diào)以“閑逸的好奇”精神追求知識作為目的，后者關(guān)注知識對國家的深遠(yuǎn)影響，在很長的時(shí)間里二者相互沖突引發(fā)了諸多爭議。［15］在他看來，統(tǒng)合兩種高等教育哲學(xué)的最有效方式是以實(shí)用主義的補(bǔ)充為基礎(chǔ)。一方面，知識經(jīng)濟(jì)強(qiáng)調(diào)知識創(chuàng)新的引領(lǐng)作用，無論是專業(yè)方面還是研究方面對高深學(xué)問的需求都在迅速增長，即使不再是唯一的知識中心，大學(xué)依然在實(shí)現(xiàn)二者的各自繁榮與相互促進(jìn)方面發(fā)揮著不可替代的作用；另一方面，知識社會(huì)中的工作任務(wù)對勞動(dòng)者的要求越來越高，接受高等教育成為普遍需求，而大學(xué)的教育功能發(fā)揮從來不是僅僅依托于知識的傳授。正如懷特海（Alfred North Whitehead）所說：大學(xué)的任務(wù)不在于傳授給學(xué)生知識或提供給教師研究機(jī)會(huì)，而在于把青年人和老年人聯(lián)合在對知識的富有想象力的思考當(dāng)中，在于使之構(gòu)建新世界的理智見識，并把知識與經(jīng)驗(yàn)融為整體。［12］20事實(shí)上，當(dāng)其他機(jī)構(gòu)從大學(xué)手中分散了知識傳播這一功能時(shí)，大學(xué)尤其需要重視開發(fā)在提供良好教育方面的獨(dú)特之處。當(dāng)今大學(xué)文憑的合法性也說明了公眾仍然信任與認(rèn)可大學(xué)在某些非功利性原則的指導(dǎo)下進(jìn)行的教育活動(dòng)。這也使得越來越多的人認(rèn)識到，在由知識驅(qū)動(dòng)、重視智力資源與人力資本的知識經(jīng)濟(jì)社會(huì)中，大學(xué)以知識為核心的各項(xiàng)活動(dòng)正在變得比以往更有價(jià)值，其在培養(yǎng)人與服務(wù)社會(huì)方面的使命變得比以往更為引人注目。

二、培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)者：高等教育的時(shí)代回應(yīng)

1.知識社會(huì)要求培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)者

人才培養(yǎng)依然是當(dāng)今大學(xué)的重要使命，其重要性甚至隨著知識社會(huì)的深入發(fā)展而更加凸顯，這要求我們在把握知識社會(huì)特征的基礎(chǔ)上重新思考高等教育應(yīng)當(dāng)“培養(yǎng)什么樣的人”這一根本問題，從而為人才培養(yǎng)變革奠定與知識社會(huì)相匹配的邏輯起點(diǎn)。

知識社會(huì)帶來了多樣化的變革，而教育和學(xué)習(xí)正處于核心位置。具體到人才需求方面，知識社會(huì)在以下三個(gè)方面的變革是尤其需要關(guān)注的。第一，知識增長速度和獲取方式的變革要求個(gè)體保持終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣以提升知識辨別力。知識社會(huì)中，呈現(xiàn)爆炸式增長而又唾手可得的知識既給人類生活帶來了更多便捷，也經(jīng)常使得缺乏甄別力的個(gè)體遭遇迷茫。正如格喬伊（Herbert Gerjuoy）所說，“未來的文盲將不再是白丁，而是那些從未學(xué)習(xí)‘如何學(xué)習(xí)’的人”，因此當(dāng)前教育“必須教導(dǎo)每個(gè)人精細(xì)地區(qū)別知識，判斷其真實(shí)性，必要時(shí)改變范疇，由具體轉(zhuǎn)為抽象，由抽象還原為具體，以一種新觀點(diǎn)觀察問題。”［16］第二，知識發(fā)生的情境、流動(dòng)狀況以及知識特性正在變革，知識社會(huì)中信息更迭速度加快、知識多領(lǐng)域全景連通、結(jié)構(gòu)化的硬知識開始“變軟”等特征要求個(gè)體具有更高水平的知識遷移應(yīng)用技能。西蒙斯（George Siemens）指出，知識變革的特性對新時(shí)代的學(xué)習(xí)者提出了多方面的要求，如“知識過濾”技能，即管理知識流和提取重要要素的能力；“彼此連通”技能，即建立網(wǎng)絡(luò)以保持知識的時(shí)代性和熟知性的能力；“知識定位”技能，即在達(dá)成有意圖的目的時(shí)在知識庫、人、技術(shù)和思想之間進(jìn)行知識定位，等等。［17］毫無疑問，無論是這些技能本身的學(xué)習(xí)還是通過這些技能展開的高質(zhì)量知識學(xué)習(xí)，都是與時(shí)俱進(jìn)而持續(xù)終生的學(xué)習(xí)過程。第三，知識生產(chǎn)的模式和重心的變革要求新時(shí)代人才具備與之匹配的新技能以提高知識生產(chǎn)水平。20世紀(jì)末，吉本斯（M.Gibbons）等人率先指出知識生產(chǎn)已從模式Ⅰ向模式Ⅱ轉(zhuǎn)型，即從具有高度專門性、獨(dú)立性、同質(zhì)性的學(xué)院研究的知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)向具有一定跨學(xué)科性、強(qiáng)調(diào)應(yīng)用語境、異質(zhì)性的知識生產(chǎn)模式。［18］而隨著知識社會(huì)進(jìn)入深化發(fā)展階段，卡拉雅尼斯（Elias G.Carayannis）等人進(jìn)一步提出了更符合當(dāng)前特征的知識生產(chǎn)模式Ⅲ，其以“知識集群、創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)”為核心要素，以“分形研究、教育與創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)”為主體系統(tǒng)，以“四重螺旋創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)”為動(dòng)力機(jī)制，對人才培養(yǎng)的創(chuàng)新性和創(chuàng)造力提出了更高要求。［19］對于從事知識生產(chǎn)者而言，這意味著他們需要具備“靈活的和多元的技能，保持開放的學(xué)習(xí)態(tài)度……這些技能被稱為‘軟技能’，并且是知識密集型的技能?！保?0］因此可以說，知識變革深刻影響著當(dāng)前人才培養(yǎng)定位，要求各級各類教育能夠培養(yǎng)可以終身學(xué)習(xí)的新時(shí)代人才。

誠然，知識社會(huì)對終身學(xué)習(xí)的要求經(jīng)歷了不斷深化發(fā)展的過程。一般認(rèn)為，“終身學(xué)習(xí)”正式作為一種系統(tǒng)的教育理念得到廣泛關(guān)注始于20世紀(jì)60年代朗格讓（Paul Lengrand）在國際會(huì)議上所做的題為終身教育的報(bào)告，②他指出：現(xiàn)代社會(huì)不斷加速的變革、人口增長帶來的教育需求增長、科學(xué)知識和技術(shù)的不斷進(jìn)步、勞動(dòng)力被部分解放而帶來了更多閑暇、生活模式和相互關(guān)系的危機(jī)等帶來了諸多挑戰(zhàn)，這要求教育幫助人在一生中保持其學(xué)習(xí)和訓(xùn)練的連續(xù)性。［21］此后，伴隨著知識社會(huì)的深入發(fā)展，終身學(xué)習(xí)“從一種教育思想逐漸發(fā)展到關(guān)注人的生存與發(fā)展，進(jìn)而演化為人們的一種權(quán)利與生活方式，歷經(jīng)理論—實(shí)踐—反思的嬗變過程，其張力從人類自身求得生存擴(kuò)展到人與社會(huì)、自然的可持續(xù)發(fā)展，為引領(lǐng)世界各國終身學(xué)習(xí)實(shí)踐提供了明確的指導(dǎo)思想”。［22］從內(nèi)涵來看，“終身學(xué)習(xí)”背后最為簡潔的理念可以概括為“有目的的學(xué)習(xí)能夠而且應(yīng)該貫穿人的一生”。［23］對個(gè)體而言，終身學(xué)習(xí)是通過有目的的、持續(xù)一生的學(xué)習(xí)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展的過程；對于社會(huì)而言，終身學(xué)習(xí)越來越被視為推動(dòng)社會(huì)可持續(xù)發(fā)展、構(gòu)建人類命運(yùn)共同體的重要推動(dòng)力。在深入貫徹終身學(xué)習(xí)理念的過程中，克羅普利（Arthur J.Cropley）等人指出了高等教育所發(fā)揮的獨(dú)特價(jià)值：“高等教育在幫助發(fā)展和實(shí)施一種終身學(xué)習(xí)體系方面具有特殊的重要性，為終身學(xué)習(xí)提供了必要的組織框架。這種重要性源于高等院校在多數(shù)國家教育系統(tǒng)中享有崇高威望和重要影響，源于它們在創(chuàng)建理論和開展研究方面所起的作用。大學(xué)的教學(xué)內(nèi)容、研究課題和學(xué)術(shù)主張對許多社會(huì)領(lǐng)域的知識、態(tài)度、價(jià)值觀和實(shí)踐都產(chǎn)生影響，高等院校在教師培訓(xùn)方面也起重要作用，它們不僅傳授知識也傳授理論原理（如對終身學(xué)習(xí)重要性的信念）和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)?！保?4］3-4可以說，高等教育在服務(wù)知識社會(huì)上具有重要的創(chuàng)建和示范價(jià)值，承擔(dān)著培養(yǎng)能夠有效建立并不斷更新知識網(wǎng)絡(luò)、能夠創(chuàng)造性地將知識轉(zhuǎn)化為應(yīng)用資源，以及能夠進(jìn)行突破性的知識生產(chǎn)的終身學(xué)習(xí)者的重要使命。

2.培養(yǎng)什么樣的“終身學(xué)習(xí)者”？

從時(shí)代特征及需求來看，高等教育應(yīng)該以“終身學(xué)習(xí)者”為人才培養(yǎng)方向顯得越來越清晰合理。那么“終身學(xué)習(xí)者”的意蘊(yùn)內(nèi)涵是什么？什么樣的人才是合格的終身學(xué)習(xí)者？結(jié)合目前最具共識性的宏觀教育綱領(lǐng)和學(xué)習(xí)科學(xué)等相關(guān)研究成果，本文從以下三個(gè)維度對“終身學(xué)習(xí)者”的培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行更具體的闡釋。

首先，知識社會(huì)中的終身學(xué)習(xí)者具有良好的、充分的知識基礎(chǔ)，以及靈活的、不斷豐富的知識結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)革命發(fā)生以前，最狹義的“學(xué)習(xí)”的核心要義就是獲取知識，但知識社會(huì)中知識的增長和更新迭代速度越來越快，對能力的推崇逐漸勝過對知識的關(guān)注，以至于出現(xiàn)了“學(xué)習(xí)知識并不重要”的認(rèn)識。細(xì)究可以發(fā)現(xiàn)其中存在的兩個(gè)重要誤區(qū)：其一，概念誤區(qū)。國內(nèi)對于知識學(xué)習(xí)的理解往往將之局限于狹義的“陳述性知識”層面，即主要是用來說明事物的性質(zhì)特征和狀態(tài)、用于區(qū)別和辨別事物的描述性的知識。但事實(shí)上，“知識包括認(rèn)知領(lǐng)域的全部學(xué)習(xí)結(jié)果，既包括信息加工心理學(xué)家區(qū)分的陳述性知識和程序性知識，哲學(xué)家區(qū)分的顯性知識和默會(huì)知識，還包括奧蘇伯爾（David Pawl Ausubel）區(qū)分的機(jī)械知識和有意義知識?！保?5］其中，程序性知識恰恰是從人的智慧技能與動(dòng)作技能中推測而來的知識，因而以此籠統(tǒng)地否認(rèn)知識在教與學(xué)中的地位是不妥當(dāng)?shù)?。其二，邏輯誤區(qū)。高等教育培養(yǎng)從知識話語向能力話語的轉(zhuǎn)變背后的理念是“突破傳統(tǒng)教育追求知識和智性能力的局限性，為學(xué)生提供持續(xù)增進(jìn)個(gè)人和職業(yè)發(fā)展的信心和能力”［26］，根本上是對傳統(tǒng)大學(xué)知識教育邏輯的反思，而不是為了否認(rèn)知識的教育價(jià)值。事實(shí)上，知識與能力的關(guān)系絕非二元對立，能力是對知識、技能、個(gè)人素質(zhì)和理解等多方面的有效結(jié)合。對于高等教育人才培養(yǎng)而言，“有能力的人不僅知道自己的專業(yè)知識；他們也有信心在不同的和不斷變化的情況下應(yīng)用他們的知識和技能，并在離開正規(guī)教育很長一段時(shí)間后繼續(xù)發(fā)展他們的專業(yè)知識和技能?！保?7］在這個(gè)意義上，高等教育對知識的祛魅并非剝奪了其在培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)者中的重要性，反而在自主、自覺學(xué)習(xí)層面提出了更高要求。當(dāng)然，知識爆炸的背景下掌握所有知識是不現(xiàn)實(shí)的，因而更關(guān)鍵的知識學(xué)習(xí)目標(biāo)在于結(jié)合先有知識為新知識的獲取與吸收搭建起有效的聯(lián)結(jié)橋梁，從而構(gòu)建結(jié)構(gòu)靈活、內(nèi)容豐富、便于提取所需信息的知識結(jié)構(gòu)。

其次，終身學(xué)習(xí)者需要修煉能夠保障和促進(jìn)有效學(xué)習(xí)、長期學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的相應(yīng)能力，逐漸實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。關(guān)于學(xué)習(xí)的本質(zhì)一直存在著諸多爭議，但在最終指向上有一種觀點(diǎn)得到了廣泛的認(rèn)可：“教育與學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)是發(fā)展‘適應(yīng)性能力’，即將有意義條件下習(xí)得的知識與技能巧妙并創(chuàng)造性地應(yīng)用到不同情境的能力。”［28］32-33以此為出發(fā)點(diǎn)，泰利（Terry Doyle）的團(tuán)隊(duì)在關(guān)于學(xué)習(xí)的研究實(shí)踐中采取的概念能夠提供有力的參照：“學(xué)習(xí)是一種能力，能重拾相當(dāng)長一段時(shí)間里已經(jīng)停用的信息，能運(yùn)用有關(guān)信息在與原來學(xué)習(xí)這些信息時(shí)的不同的環(huán)境中解決問題?！保?9］5根據(jù)這一定義，終身學(xué)習(xí)者需要具備的能力在內(nèi)容上可以涵蓋如何找到信息、如何鑒定信息源、如何與他人合作共創(chuàng)有意義的學(xué)習(xí)、如何在不熟悉的環(huán)境中解決問題等。與此相關(guān)的具體能力可以列出來很多，有學(xué)者將其總結(jié)為彼此相互聯(lián)系而又具有一定層次的能力框架：基礎(chǔ)學(xué)習(xí)能力—適應(yīng)和利用學(xué)習(xí)環(huán)境的能力—元學(xué)習(xí)能力—知識管理能力。［30］這里尤其需要關(guān)注的是元認(rèn)知/元學(xué)習(xí)能力，即“人們預(yù)測他們在各種任務(wù)中表現(xiàn)的能力以及對目前的理解和掌握程度進(jìn)行監(jiān)控的能力”［31］，大量研究證明了監(jiān)控解決問題方式的能力是學(xué)習(xí)者富有創(chuàng)造力的重要表現(xiàn)，能否使用元認(rèn)知彈性地處理新情境、挑戰(zhàn)現(xiàn)有知識水平并實(shí)現(xiàn)超越，是適應(yīng)性專家與新手的根本差異。因此高等教育所要培養(yǎng)的學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)具備通過積極監(jiān)控自身學(xué)習(xí)策略與資源、評估學(xué)習(xí)表現(xiàn)的能力。此外，作為知識生產(chǎn)與創(chuàng)新的重要陣地，大學(xué)中的主要教育對象是已經(jīng)具備相應(yīng)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)與高度自主性的成人學(xué)習(xí)者，他們被賦予了成為“創(chuàng)造性研究者”的更高期待。這意味著，高等教育對學(xué)習(xí)者的培養(yǎng)中既要特別重視其自主學(xué)習(xí)能力，如結(jié)合正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)，協(xié)調(diào)自主學(xué)習(xí)與交互學(xué)習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)“深度學(xué)習(xí)”；又要更聚焦于學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性維度，注重鍛煉學(xué)習(xí)者的問題意識與探究能力，鼓勵(lì)其拓寬思維，努力成為時(shí)代所需要的創(chuàng)新型人才。

最后，高等教育所致力于培養(yǎng)的應(yīng)該是“選擇成為學(xué)習(xí)者”的人，也即主動(dòng)、自主、自律的終身學(xué)習(xí)者。雖然長期以來的教育實(shí)踐中，包括情感與動(dòng)機(jī)等在內(nèi)的學(xué)習(xí)的非認(rèn)知因素是經(jīng)常不被重視甚至被忽視，但隨著研究的不斷深入，情感與動(dòng)機(jī)等因素在維持終身學(xué)習(xí)狀態(tài)中發(fā)揮的作用開始得到廣泛的關(guān)注。有學(xué)者總結(jié)概括了情緒與動(dòng)機(jī)在學(xué)習(xí)中所起到的關(guān)鍵作用：“學(xué)生通過與學(xué)習(xí)目標(biāo)相關(guān)的情緒的不斷變化判斷自身與目標(biāo)之間的距離，并選擇和完善達(dá)到目標(biāo)的策略”，“學(xué)生使用他們的動(dòng)機(jī)信念為學(xué)習(xí)任務(wù)和環(huán)境以及他們的社會(huì)和教育環(huán)境賦予意義”，“動(dòng)機(jī)信念包括自我效能感、結(jié)果期望、目標(biāo)取向、價(jià)值判斷和歸因，它們決定了學(xué)生所做的選擇、所付出的努力以及面對困難時(shí)所堅(jiān)持的時(shí)間”。［28］74-75越來越多的研究證明，積極的動(dòng)機(jī)信念與情感（如熱情、好奇心、快樂等）能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)活動(dòng)的發(fā)生以及學(xué)習(xí)效果的改善。培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)者意味著要為他們脫離了以學(xué)校為主要環(huán)境的正式學(xué)習(xí)體系后持續(xù)學(xué)習(xí)打下良好的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，他們自身如何看待學(xué)習(xí)境脈以及發(fā)生在學(xué)習(xí)過程中的經(jīng)歷是其學(xué)習(xí)目標(biāo)的根本依據(jù)所在。因此，這里的“選擇”是存在主義意義上的，正如薩特（Jean-Paul Sartre）所言，“自由就是人對他的存在方式的選擇，這種選擇是個(gè)人意志支配的主觀選擇而不是服從別人意志的盲目選擇，所以不能給選擇施加任何規(guī)律、規(guī)則和規(guī)范”［32］。而“選擇成為學(xué)習(xí)者”則意味著“對永遠(yuǎn)無法完全了解的世界表現(xiàn)出開放的姿態(tài)，愿意在‘現(xiàn)實(shí)面前’生活”，［33］意味著在豐盈的世界面前主動(dòng)保持學(xué)習(xí)的熱情與開放，并承擔(dān)起隨之而來的責(zé)任。

三、培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)者的已有探索與改進(jìn)可能

1.“以學(xué)習(xí)者為中心”的現(xiàn)有探索

雖然，作為人類生活的重要組成部分和人類經(jīng)驗(yàn)的核心，學(xué)習(xí)始終為教育所關(guān)注，但它從未像今天這樣占據(jù)如此重要與核心的地位。隨著終身學(xué)習(xí)的理念在全球范圍內(nèi)得到越來越多的認(rèn)可與推動(dòng)，高等教育領(lǐng)域出現(xiàn)了“以學(xué)習(xí)者為中心”的人才培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)向。約書亞·金（Joshua Kim）帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)考察了在學(xué)習(xí)科學(xué)傳播、泛在學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)興盛、網(wǎng)絡(luò)教育持續(xù)發(fā)展、慕課泡沫影響以及新的學(xué)習(xí)型組織陸續(xù)產(chǎn)生的背景下高等教育所發(fā)生的重大學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向，并指出：“學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向是一種趨勢，它推動(dòng)了許多高校在學(xué)習(xí)方面的巨大進(jìn)步，相當(dāng)多的學(xué)?，F(xiàn)在有潛力為學(xué)生提供高質(zhì)量的學(xué)習(xí)方式。”［34］37我國教育部也多次發(fā)文指出，“現(xiàn)代教育的重要特征，就是要面向?qū)W習(xí)者個(gè)性化、多樣化的學(xué)習(xí)和發(fā)展需求，因材施教，促進(jìn)學(xué)習(xí)者釋放潛能”，在此背景下，各階段教育都應(yīng)“加快建立以學(xué)習(xí)者為中心的人才培養(yǎng)模式”［35］，“以學(xué)習(xí)者為中心”的人才培養(yǎng)模式越來越成為對培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)者的重要使命的積極回應(yīng)。但事實(shí)上，目前我國的這種探索在理念、教學(xué)以及評價(jià)等維度的變革中還有不少可以改進(jìn)的空間。

在理念層面，“以學(xué)習(xí)者為中心”可以視為對“以教師、學(xué)科知識、課堂教學(xué)為中心”與“以學(xué)生、直接經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)為中心”之爭的超越。［36］事實(shí)上，在新舊中心的爭議中孕育出的“學(xué)生主體，教師主導(dǎo)”的理念已經(jīng)在試圖調(diào)和這種對立，2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》就明確提出了“以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性”的教育發(fā)展原則，也在教育實(shí)踐中取得了不錯(cuò)的效果。隨著終身學(xué)習(xí)思想在教育中的深入，“以學(xué)習(xí)者為中心”的理念在超越傳統(tǒng)教育與進(jìn)步教育的二元對立的基礎(chǔ)上，更有針對性地從學(xué)習(xí)的視角回應(yīng)了時(shí)代的人才培養(yǎng)需求。但在具體的人才培養(yǎng)實(shí)踐中，高等教育工作者還有一些理解上的誤區(qū)，即將“學(xué)習(xí)者中心”直接等同于“學(xué)生中心”。這種理解是有問題的：一方面，“學(xué)生”身份向“學(xué)習(xí)者”身份的話語轉(zhuǎn)向“凸顯了以學(xué)習(xí)者為本的個(gè)性化學(xué)習(xí)取向、以‘做中學(xué)’為核心的進(jìn)步教育取向，也意味著讓學(xué)習(xí)者‘發(fā)聲’的解放教育價(jià)值取向”。［37］“以學(xué)習(xí)者為中心”的理念試圖將學(xué)習(xí)的主體從單一學(xué)習(xí)場域（學(xué)校）、師生關(guān)系秩序中解放出來，擴(kuò)大了學(xué)習(xí)的開放性與自覺性，彰顯了主體價(jià)值與自由。另一方面，雖然高等教育領(lǐng)域中的“以學(xué)習(xí)者中心”的“學(xué)習(xí)者”依然主要指學(xué)生，在一定程度上甚至可以把這種變革理解為“以學(xué)生為中心”的實(shí)踐，如歐洲學(xué)生聯(lián)合會(huì)的定義中，“以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)”既指高等教育的一種觀念與文化，也是為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所支持的一種學(xué)習(xí)方法，表現(xiàn)為以創(chuàng)新性的教學(xué)方法促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，將學(xué)生視為學(xué)習(xí)過程的積極參與者，著重培養(yǎng)問題解決能力、批判性思維、反思能力等可遷移能力。［38］但其涵蓋范圍顯然已經(jīng)擴(kuò)大，有學(xué)者傾向于將教師也歸入“學(xué)習(xí)者”行列，認(rèn)為在此過程中師生構(gòu)成了學(xué)習(xí)共同體。［39］理念理解上的窄化導(dǎo)致了人才培養(yǎng)中的種種問題，如忽視學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性與個(gè)性、忽視教師的學(xué)習(xí)狀況與師生學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建等。

人才培養(yǎng)的核心途徑是教學(xué)，培養(yǎng)理念的升級最直接落實(shí)在以課堂為主要場域的教學(xué)改革中。體現(xiàn)在高等教育中，“以學(xué)習(xí)者為中心”的理念加劇了教學(xué)中的“學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向”，也即進(jìn)行由“教學(xué)范式”向“學(xué)習(xí)范式”的轉(zhuǎn)向。本質(zhì)上，這種轉(zhuǎn)向是對傳統(tǒng)教育過程中存在的單向灌輸、填鴨式教學(xué)等問題的反思，已經(jīng)初步取得了良好效果，如美國自20世紀(jì)80年代開展的以學(xué)生為中心的本科生教育改革經(jīng)過了學(xué)術(shù)進(jìn)步、社會(huì)推動(dòng)、高校投入三個(gè)階段，取得了不錯(cuò)成效［40］；我國也在2017年的全國教育工作會(huì)議明確了“加快建立‘以學(xué)習(xí)者為中心’的人才培養(yǎng)模式”，推動(dòng)了以關(guān)切學(xué)生學(xué)習(xí)獲得感、倡導(dǎo)學(xué)習(xí)中心的學(xué)習(xí)范式、強(qiáng)調(diào)辦學(xué)資源為學(xué)生學(xué)習(xí)服務(wù)為特征的“學(xué)習(xí)質(zhì)量取向”的本科教學(xué)改革［41］。然而這種轉(zhuǎn)型中也出現(xiàn)了由于對“教學(xué)”與“學(xué)習(xí)”辯證關(guān)系的把握失當(dāng)而造成的“矯枉過正”，即用“學(xué)習(xí)”代替“教學(xué)”的問題。長期以來，中國高等教育中教學(xué)模式遭到的最猛烈批判在于重知識傳授而輕自主探究，如約翰·比格斯（John B·Biggs）所提出的“中國學(xué)習(xí)者悖論”，認(rèn)為中國學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中重視知識的接收和死記硬背、依賴教師的知識傳授、追求學(xué)習(xí)可能帶來的外部收益，卻能產(chǎn)生優(yōu)異甚至大幅領(lǐng)先于西方國家學(xué)生學(xué)習(xí)成果。［42］因而在新的人才培養(yǎng)理念引導(dǎo)下，對學(xué)習(xí)的強(qiáng)調(diào)成為教學(xué)改革的重要指向。但問題在于，高等教育中“學(xué)習(xí)”的地位與價(jià)值是否應(yīng)該，又是否真的能夠超過“教學(xué)”，甚至取代“教學(xué)”？比斯塔（Gert Biesta）對此的回應(yīng)是：“從概念來看，我們既不應(yīng)該把教學(xué)當(dāng)做學(xué)習(xí)的導(dǎo)因，也不應(yīng)該認(rèn)為教學(xué)必然旨在讓學(xué)習(xí)發(fā)生……教學(xué)的意圖應(yīng)該從更廣義的教育意圖，即關(guān)于資格化、社會(huì)化以及主體化的領(lǐng)域來發(fā)揮影響?！保?3］在他看來，真正的“教學(xué)”是一種“異識”，其價(jià)值恰恰在于為主體打開了一種可能性，為他們創(chuàng)造另一種空間從而使之在其中是自由的。也就是說，一方面，教學(xué)乃至教育所承擔(dān)的任務(wù)并不能隨著“學(xué)習(xí)的語言轉(zhuǎn)向”而被化約，以學(xué)習(xí)代替教學(xué)將會(huì)剝奪這些功能與責(zé)任；另一方面，學(xué)習(xí)并不是教學(xué)能夠開展以及教育能夠發(fā)生的唯一有意義方式，比斯塔在進(jìn)行的“無須學(xué)習(xí)的教學(xué)”就是一種“遭遇”真實(shí)世界之存在的嘗試。因此，“以學(xué)習(xí)者為中心”并不意味著“教學(xué)”的退場，也不意味著教師作為個(gè)體或集體所承擔(dān)的關(guān)于學(xué)習(xí)的責(zé)任有絲毫的減輕，也許恰恰相反，人才培養(yǎng)模式變革要求的正是教學(xué)與學(xué)習(xí)的有機(jī)配合，以及教師在促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展方面的職能“升級”。

最終，高等教育的人才培養(yǎng)成效要顯現(xiàn)在學(xué)習(xí)的效果評估以及更長遠(yuǎn)的個(gè)體發(fā)展中，然而無論從大學(xué)生對于學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與學(xué)習(xí)效果來看，還是從他們步入社會(huì)后的學(xué)習(xí)與發(fā)展?fàn)顟B(tài)來看，教育成效都并不理想。很多研究顯示，在推行“以學(xué)習(xí)者為中心”的培養(yǎng)模式變革過程中，遇到的最大阻力往往來自學(xué)生本身，即“學(xué)生們常常對主動(dòng)學(xué)習(xí)的要求畏縮不前，被動(dòng)聽講比主動(dòng)建構(gòu)學(xué)習(xí)更容易”［34］195，“在推行過程中很多學(xué)生感到憤怒、沮喪，對于實(shí)行的改變抱怨紛紛……敵意的根源在于學(xué)生們心中根深蒂固的以教師為中心的學(xué)習(xí)觀念”［29］13。學(xué)習(xí)并不經(jīng)常是令人愉快的，對于長期接受以教師為中心的教育模式的大學(xué)生而言，“以學(xué)習(xí)者為中心”意味著他們要承擔(dān)更多的責(zé)任、付出更多的努力，而改變舊有的學(xué)習(xí)習(xí)慣與思維模式是需要時(shí)間和努力的，也需要包括教師在內(nèi)的整個(gè)教育環(huán)境提供更有力的支持。這種培養(yǎng)成效的欠佳在高等教育結(jié)束后則表現(xiàn)為兩個(gè)層面的問題：其一，人才市場的供需不匹配。1997年歐盟在建設(shè)知識社會(huì)的戰(zhàn)略規(guī)劃中提出了“可雇傭性”的概念，反映在當(dāng)下指的是“能夠滿足并適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)動(dòng)態(tài)發(fā)展需要的人才，不僅是具有某一學(xué)科專業(yè)知識、專業(yè)能力的人才，而且是能夠根據(jù)不同崗位需求對知識和能力進(jìn)行遷移的‘通用型人才’”。［44］但從近年來的實(shí)際就業(yè)情況可以看出，高等教育所培養(yǎng)的人與人才市場的契合度并不充分。其二，脫離正式教育后學(xué)習(xí)與發(fā)展意愿的停滯。理想狀態(tài)下，終身學(xué)習(xí)的觀念包含效用價(jià)值模式，“在該模式中，學(xué)習(xí)和工作可以同時(shí)進(jìn)行，工作的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌虼龠M(jìn)后來的在校學(xué)習(xí)，反過來在校的學(xué)習(xí)能夠促進(jìn)后來工作中的學(xué)習(xí)”。［24］34但近年來出現(xiàn)的“躺平”“擺爛”等青年亞文化反映出了社會(huì)壓力下的個(gè)體精神危機(jī)以及發(fā)展?fàn)顟B(tài)的停滯，這與知識社會(huì)對終身學(xué)習(xí)者的期待無疑背道而馳。

2.如何更好地培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)者？

高等教育領(lǐng)域面向“培養(yǎng)主動(dòng)的終身學(xué)習(xí)者”的人才培養(yǎng)變革近年來取得了不少良好成果，這可謂是一個(gè)非常好的起步，但我們也應(yīng)該看到，其在轉(zhuǎn)型上升期的過程中依然存在著不少問題和進(jìn)步空間。圍繞這一核心培養(yǎng)目標(biāo)，高等教育人才培養(yǎng)改革還可以從以下三個(gè)方面進(jìn)行更深入的思考與探索。

第一，充分利用學(xué)習(xí)科學(xué)、學(xué)習(xí)哲學(xué)等領(lǐng)域的相關(guān)研究成果，以更科學(xué)、更智慧的學(xué)習(xí)理論引導(dǎo)“以學(xué)習(xí)者為中心”的人才培養(yǎng)模式改革實(shí)踐。近年來關(guān)于學(xué)習(xí)的研究呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展態(tài)勢，日益豐富的研究成果為人才培養(yǎng)改革提供了理論基礎(chǔ)和實(shí)證依據(jù)。有學(xué)者將20世紀(jì)初由心理學(xué)家轉(zhuǎn)向教育而誕生的“學(xué)習(xí)科學(xué)”概括為“整合心理學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、教育學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)等領(lǐng)域的研究成果，從不同學(xué)科視角對人類學(xué)習(xí)進(jìn)行全方位研究而形成的一個(gè)全新的跨學(xué)科的研究領(lǐng)域”［45］。這些理論為建構(gòu)遵循個(gè)體認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的課程體系、循序漸進(jìn)地優(yōu)化個(gè)體的終身學(xué)習(xí)技能提供了科學(xué)依據(jù)，如符茨堡學(xué)派的思維心理學(xué)提示教育教學(xué)要重視頓悟與理解，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)了個(gè)體和環(huán)境的交互作用和創(chuàng)設(shè)情境的學(xué)習(xí)價(jià)值。21世紀(jì)以后，有學(xué)者在對學(xué)習(xí)科學(xué)進(jìn)行了學(xué)術(shù)史考察后提出，學(xué)習(xí)科學(xué)即將迎來“工程轉(zhuǎn)向”，即基于“基于設(shè)計(jì)的研究”的工程隱喻，實(shí)現(xiàn)科學(xué)思維向工程思維的轉(zhuǎn)換，促進(jìn)學(xué)習(xí)研究中科學(xué)、技術(shù)與工程的一體化發(fā)展，同時(shí)利用人工智能技術(shù)彌合學(xué)習(xí)研究從基礎(chǔ)科學(xué)向應(yīng)用實(shí)踐轉(zhuǎn)化面臨的挑戰(zhàn)與倫理問題。［46］但事實(shí)上，令很多學(xué)習(xí)科學(xué)家感到遺憾的是，“基于學(xué)習(xí)的研究在迅速發(fā)展，卻并沒有引領(lǐng)變革?！保?8］9這些豐富的研究成果沒有被應(yīng)用在高等教育的教育實(shí)踐與政策制定中。學(xué)習(xí)科學(xué)研究和教育實(shí)踐變革即將邁入互為需求的“雙向道”階段，［47］只有充分利用相關(guān)研究成果，如遵循學(xué)習(xí)科學(xué)所揭示的個(gè)體認(rèn)知、技能等方面的發(fā)展規(guī)律，通過學(xué)習(xí)哲學(xué)理念的傳播與推廣激活學(xué)生的終身學(xué)習(xí)意愿等，才能更順利地推進(jìn)人才培養(yǎng)改革進(jìn)程、切實(shí)培養(yǎng)知識社會(huì)所需要的終身學(xué)習(xí)型人才。

第二，在厘清“以學(xué)習(xí)者為中心”是以學(xué)習(xí)者為本、重視主體性發(fā)揮與學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)的學(xué)習(xí)變革的基礎(chǔ)上，深刻把握“教學(xué)”與“學(xué)習(xí)”的辯證關(guān)系，深化教學(xué)改革，提升高校教師的教學(xué)與育人能力，使高等教育超越功利主義的桎梏回歸人本主義立場。前文已經(jīng)提到認(rèn)識層面的誤區(qū)，在澄清了這些誤區(qū)之后，如何升級教學(xué)、提升教育質(zhì)量便成了關(guān)鍵問題。事實(shí)上已經(jīng)出現(xiàn)了不少促進(jìn)教學(xué)的努力：為了使教學(xué)更好地回應(yīng)對學(xué)習(xí)的關(guān)切，舒爾曼（Lee S.Shulman）等人創(chuàng)立了卡耐基教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究院并嘗試在高等教育領(lǐng)域推行“教與學(xué)的學(xué)術(shù)”，其涉及的所有問題都圍繞著學(xué)習(xí)的議題，研究既包括教師的實(shí)踐，也涵蓋由這種實(shí)踐所帶來的學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)特征與深度，［48］其引領(lǐng)下的教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群在發(fā)展杰出教學(xué)和促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展方面有顯著提升。［49］我國也在2020年首次舉辦了以“教與學(xué)學(xué)術(shù)：國際視野與本土實(shí)踐”為主題的國際學(xué)術(shù)會(huì)議，呼吁下一階段深入推進(jìn)大學(xué)教學(xué)和學(xué)習(xí)的學(xué)術(shù)研究與實(shí)踐創(chuàng)新，以專業(yè)的態(tài)度和方式從事教學(xué)，以改善學(xué)生學(xué)習(xí)、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為目標(biāo)，全面提高教育教學(xué)質(zhì)量。［50］可以說，高等教育中對大學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的關(guān)注與人才培養(yǎng)的學(xué)習(xí)取向落實(shí)，與充分發(fā)揮教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究的先鋒作用以推動(dòng)整個(gè)教育領(lǐng)域的學(xué)習(xí)發(fā)展，是玉汝于成的關(guān)系。在根本立場上，雖然大學(xué)隨著與社會(huì)聯(lián)系的日益緊密確實(shí)出現(xiàn)了一種功利主義教育取向，但越來越多的人開始認(rèn)識到并致力于更正這種偏向，如2021年聯(lián)合國教科文組織發(fā)布了《一起重新構(gòu)想我們的未來》報(bào)告，肯定了教育目的的公共性、正義性和超越性的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)了其新內(nèi)涵：促進(jìn)人與人之間的彼此聯(lián)結(jié)、人與自然之間的生態(tài)聯(lián)結(jié)、人與技術(shù)之間的創(chuàng)新聯(lián)結(jié)。［51］這種理念的糾正反映在高等教育中便是新時(shí)代的育人要求清晰地指向了促進(jìn)人的全面發(fā)展的人本主義立場的復(fù)歸。

第三，繼續(xù)完善包括高等教育在內(nèi)的終身教育體系建設(shè)，為學(xué)習(xí)者提供更有支持力的學(xué)習(xí)環(huán)境，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)更自主的、更自覺的、更自律的終身學(xué)習(xí)。本質(zhì)上，終身教育是“一組有系統(tǒng)地提供學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的組織原則”，該原則在時(shí)間維度展現(xiàn)為“必須為縱軸低端至頂端（即人的整個(gè)一生）的學(xué)習(xí)提供便利”，在空間維度則意味著正式教育與非正式教育的橫向整合。［24］32-37而高等教育是個(gè)體從正規(guī)學(xué)校學(xué)業(yè)邁向更廣博教育過程中的最后一道正式發(fā)展支架，為非學(xué)校情境中的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)的關(guān)鍵階段，因此，發(fā)展高等教育是完善終身教育體系建設(shè)的重中之重。21世紀(jì)以來，蓬勃興起的泛在學(xué)習(xí)系統(tǒng)、網(wǎng)絡(luò)教育和新的學(xué)習(xí)型組織共同構(gòu)成了突破時(shí)空界限的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，在一定程度上成為高等教育的補(bǔ)充與配合，尤其是新冠疫情以來，在線教育教學(xué)逐漸顯現(xiàn)出其獨(dú)特的價(jià)值，也使得高等教育必須思考如何統(tǒng)合不同學(xué)習(xí)方式以實(shí)現(xiàn)最好的教育教學(xué)效果。學(xué)習(xí)科學(xué)的發(fā)現(xiàn)指出，包括學(xué)習(xí)者、教師和其他學(xué)習(xí)專家、內(nèi)容、教學(xué)設(shè)施和技術(shù)四個(gè)關(guān)鍵要素在內(nèi)的“學(xué)習(xí)環(huán)境”的支持力對學(xué)習(xí)者的發(fā)展具有重要意義。［28］17因此，高等教育應(yīng)從不同層面打造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，如提供充分的學(xué)習(xí)資源，溝通正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)的渠道，推動(dòng)師生學(xué)習(xí)共同體建設(shè)，配備有利于學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的設(shè)施與技術(shù)等。當(dāng)然，外在條件的改善不足以實(shí)現(xiàn)最核心的培養(yǎng)期待，高等教育最終應(yīng)該幫助學(xué)生主動(dòng)、自覺、自愿、自律地學(xué)習(xí)，而這要求充分關(guān)照學(xué)習(xí)中認(rèn)知因素與非認(rèn)知因素的有機(jī)結(jié)合，如加強(qiáng)對元學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)、教授關(guān)于終身學(xué)習(xí)的核心技能，以及創(chuàng)建有情感支持與無威脅的學(xué)習(xí)環(huán)境，幫助學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)興趣、改善歸因方式、保持積極的動(dòng)機(jī)信念，從而將學(xué)習(xí)的習(xí)慣與意愿持續(xù)一生。

毋庸置疑，在知識大變革的當(dāng)今社會(huì)，關(guān)注終身學(xué)習(xí)、培養(yǎng)有意愿且有能力的終身學(xué)習(xí)者已然成為推動(dòng)社會(huì)發(fā)展和關(guān)切個(gè)體幸福的必然要求。作為終身教育體系的一部分、服務(wù)于終身學(xué)習(xí)型社會(huì)的重要組織，高等教育應(yīng)當(dāng)承擔(dān)起其時(shí)代使命，在澄清以“培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)者”為人才培養(yǎng)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，通過完善相關(guān)培養(yǎng)體制機(jī)制、革新教育教學(xué)方式、激發(fā)學(xué)習(xí)者終身學(xué)習(xí)的意愿與活力等途徑予以落實(shí)，協(xié)同各方探索更有支持力的終身學(xué)習(xí)體系，從而為推動(dòng)知識社會(huì)的深化發(fā)展提供堅(jiān)實(shí)可靠的人才保障。

注 釋：

①雖然在中世紀(jì)大學(xué)產(chǎn)生以前也存在著高等教育（如古希臘與古羅馬的教育成就），但由于其并未發(fā)展成永久性知識機(jī)構(gòu)的組織形態(tài)，這里暫不予討論。此處對人才培養(yǎng)的理念及實(shí)踐的相關(guān)歷史梳理并未嚴(yán)格區(qū)分“大學(xué)”與“高等教育”，主要沿用了一般情況下二者可以視為同義語的使用方式。

②但也有學(xué)者（如周作宇）指出雖然對終身教育思想有重要貢獻(xiàn)，卻并非第一人，如英國人伊克斯利在更早的時(shí)候就提出并出版了以《終身教育論》為題的專著。在這個(gè)意義上將朗格讓看作“終身教育之父”的觀點(diǎn)仍然有待商榷。