生成教育視域下課程思政模式構建研究

趙光懷 曹彥杰

（臨沂大學a.教學評估處；b.教育學院，山東 臨沂 276005）

課程思政是立德樹人的重要手段，盡管不同學者對課程思政給出的定義不同，但在整體認識上是一致的，其要義和主旨是“通過高等學校課程建設和課堂教學來對大學生進行的思想政治教育”[1]。目前，高等院校教師在教學中探索了一些切實可行的課程思政方法，課程思政改革取得初步成效。受預成教育思想的慣性影響，課程思政實施出現(xiàn)了機械添加和牽強附會的片面灌輸，忽視了受教育對象“學生”的主體參與和思想生成。生成教育理論是在反思預成教育“人的缺失”過程中產(chǎn)生的，強調(diào)教育對象的需求、興趣和價值判斷，在師生互動的過程中構建對世界、他人、自己的情感、態(tài)度和價值觀，為課程思政研究與實踐提供了新視角。本文基于生成教育理論，從認識論、價值觀和方法論等方面探討課程思政教學模式的構建與實施問題。

一、課程思政生成教育的認識論

思政教育是實現(xiàn)立德樹人根本任務的前提和基礎，正如習近平總書記所強調(diào)的，“思想政治教育是做人的工作，解決的是‘培養(yǎng)什么樣的人’‘如何培養(yǎng)人’的問題，是黨和國家的優(yōu)良傳統(tǒng)和各項工作的生命線”[2]。長期以來，在高等院校教育教學實踐中，學科教育和思政教育功能區(qū)隔明顯，因此而產(chǎn)生分離乃至脫節(jié)現(xiàn)象。學科教育承擔的主要是學科知識生產(chǎn)和傳授任務，思政教育的功能主要是價值觀念的塑造，二者如何有機銜接？這是課程思政要解決的根本問題。

對課程思政的研究與探索，目前主要局限在“融入”層面，融入又可分為“外融”和“內(nèi)生”兩種方式。[3]所謂“外融”，即將思政內(nèi)容抑或思政元素“融入”學科專業(yè)課程教學；所謂“內(nèi)生”，即挖掘學科知識中的思政元素或思政價值。二者的關注點都立足于知識，偏向知識整合，缺乏對精神塑造和價值認同方面的研究?！巴馊凇憋@然是針對知識層面而言，而思政是偏向精神價值層面的，二者之間有內(nèi)在聯(lián)系，但沒有必然性邏輯關系，因此對“外融”的關注不能從理論上闡釋清楚課程思政問題，也不可能從根本上解決課程思政實踐問題。“內(nèi)生”盡管強調(diào)了學科知識中蘊含著思政教育元素，但也未從根本上擺脫知識層面的約束，存在知識嫁接問題。另一方面，現(xiàn)有研究成果主要立足于教師及施教層面，缺乏對學生學習主體性及師生之間行為互動的關注。生成主義關注知識與價值、創(chuàng)造之間的關系，為研究課程思政問題提供了重要啟示。

在西方哲學發(fā)展史上，知識生成論與本質(zhì)主義是一對相對立的概念。以牛頓力學為代表的近代自然科學哲學化的結果形成了科學主義的世界觀，將外部世界視為與人無關的本質(zhì)既定存在，是絕對的、本質(zhì)的，也被視為“預成”的。在這種思想主導下，知識被視為是絕對的，人的因素被輕視乃至忽視。從科學哲學回歸生活，從科學主義轉向人文主義是西方哲學從近代向現(xiàn)代轉向的重要特征。盡管不同的現(xiàn)代哲學家對生活世界的理解及闡釋話語不同，但思維方式及旨趣是一致的，在認識論上都屬于生成主義范疇，李文閣將生成主義認識論稱為“現(xiàn)代哲學的最強音”[4]。張良認為，生成主義知識觀對二十世紀以來以本質(zhì)主義認識論為內(nèi)在旨趣的啟蒙哲學進行了全面修復與超越，是在整體時代精神背景下生長起來的具有思想集中性、共同指向性的理論成果的代表和概括。[5]生成主義認識論建立在現(xiàn)代認知學科發(fā)展的基礎上，知識本質(zhì)主義是與第一代認知科學相適應的，認為認知是人“頸部以上”的功能，把認知比喻為計算機對抽象符號的加工與運算，是運行在大腦這一“硬件”上的“軟件”或“程序”。[6]生成主義則與第二代認知科學相適應，強調(diào)身體、認知與環(huán)境之間的協(xié)同效應，認知是被身體及其活動方式塑造的結果，在學習過程中，人的身體和心靈不僅在場，而且是知識獲取和精神培育的主體。

生成主義認識論高度重視人本身在知識形成中的作用，認為知識既非絕對客觀的映象與表征，亦非絕對本質(zhì)，人的創(chuàng)造性是知識的核心。知識不僅是人為創(chuàng)造的客觀結果，也是人的行為。哲學領域的認知論轉向深刻影響教育領域，一些學者將生成主義哲學認識論引入到教育領域，成為一種重要的教育思想。英國教育學家迪布拉·歐斯伯格（D.Osberg）和格特·比斯塔（Gert Biesta）基于建構主義、實用主義、后結構主義與復雜科學的知識論，提出了“生成主義知識觀”概念。雅斯貝爾斯將歷史的積累稱為“習慣”，習慣是生成的靜態(tài)形式，也是生成的基礎，但生成絕不止步于習慣，超越是生成的動態(tài)形式。在教育論上，雅思貝爾斯反對將知識作為教育目標，強調(diào)動態(tài)學習過程的重要性，認為只有在“習慣”的量變中積蓄力量，才能最終達到頓悟和超越。

以生成教育理論審視課程思政問題，有必要對現(xiàn)有課程思政中的一些概念進行重新認識?！叭谌搿北灰暈檎n程思政的基本方式，但無論思政內(nèi)容或思政元素是從外向內(nèi)的“外融”，還是基于學科知識的“內(nèi)融”或“內(nèi)生”，其關注點都是指向知識的。無論學科知識“內(nèi)生”出什么價值，都會凝聚為某種固定形態(tài)的“知識”。課程思政的知識“融入”僅僅是生成的基礎，不能確保精神價值達成的思政育人目標。因此，課程思政的“融入”與“內(nèi)生”僅僅是一項基礎性工作，只是達成教育目標的一種必要條件，而非充分條件。

關于課程思政“融入”“內(nèi)生”什么的知識問題姑且擱置起來，留給學科教育的專家學者和教師們探索實踐，我們更關注的是“怎么融”和“怎么生”的問題。一些學者已經(jīng)敏銳地認識到這一問題，劉建軍先生曾深入探討過這方面的問題，“‘融入’應該是‘有機融入’，即合理、自然而不著痕跡的融合進入，并不是生硬的機械性插入，更不是簡單地把思想政治課的內(nèi)容和政治要求照搬到專業(yè)課程中。”[1]怎么才能做到課程思政元素的“有機融入”呢？從目前研究成果看，無非就是“融入”思政教育內(nèi)容和學科知識“內(nèi)生”思政價值兩個方面。無論哪種方式，關注點主要在知識領域，無論這種知識是有關客觀世界的知識，還是既有的思想與價值觀念。因此，“融入”與“內(nèi)生”強調(diào)的都是靜態(tài)知識與思政之間的鏈接，毫無疑問對推進課程教育具有積極意義，但仍沒有闡釋清楚知識傳授與價值型塑之間的關系，在邏輯上亦無法證明思政目標是可以達成的，而這恰恰是課程思政最為核心的問題。課程思政的根本目的就是實現(xiàn)知識傳授與價值型塑的有機統(tǒng)一，在知識學習過程中實現(xiàn)思想觀念化成。

按照生成主義哲學的邏輯，知識與價值型塑二者之間是不可分割的，知識不是純粹客觀的鏡子式對客觀世界的反映，也不是靜態(tài)的、絕對的；個體不是外在于知識的對立物，也不僅僅是接受知識的“容器”，接受知識的過程本身也是知識創(chuàng)造的過程，當然也包含著價值型塑。生成主義教育理論認為，教學是融學科知識與生活問題探究為一體的創(chuàng)造性活動，學習是置身于特定情境中身心協(xié)調(diào)的活動，在這一過程中，學習者參與到知識的自我理解與創(chuàng)造過程中，并進行意義的自我建構。生成教育的知識觀恰恰契合了我國課程思政教育改革的導向旨趣，為課程思政教育改革實踐提供了理論指導。

生成主義對知識的本質(zhì)主義進行了哲學反思，生成教育對預成性教育傳統(tǒng)進行了深刻批判，將人類心靈重新安放于知識的核心，在認識論層面重置了知識與精神之間的邏輯關系。當然，我們也不能走向絕對化，避免陷入相對主義泥潭。在課程思政教育教學中，要正確處理知識傳授與價值型塑之間的關系，正如雅斯貝爾斯所說，“生成來源于歷史的積聚和自身不斷的努力”[7]8。生成主義認識論為我們破除了傳統(tǒng)知識論的束縛，還為創(chuàng)新課程思政教學模式及教學方法提供了重要啟示。

二、課程思政生成教育的價值觀

課程思政教育是一種德才并育的教育思想，體現(xiàn)了以人為本的現(xiàn)代教育觀念。對個體而言德為立身之本，對國家而言德是為政之基，重視以德修身與以德治國是中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)，德才兼?zhèn)?、以德為先是中國傳統(tǒng)人才評價準則。育人以育德為先是我國優(yōu)秀教育傳統(tǒng)，也是新時代中國教育發(fā)展要求。習近平總書記強調(diào)，“要堅持把立德樹人作為中心環(huán)節(jié)，把思想政治工作貫穿教育教學全過程，實現(xiàn)全程育人、全方位育人，努力開創(chuàng)我國高等教育事業(yè)發(fā)展新局面”[2]。

課程思政包含兩個方面的意思，一是所有課程都要承擔起思政教育任務，二是在學科專業(yè)教育中體現(xiàn)思政育人。從德育層面看，“課程思政”的本質(zhì)、根本任務與思政課程是一致的，都承擔著培育塑造學生世界觀、人生觀、價值觀的培根鑄魂功能。進入新時代，我國高等教育改革也步入新階段，思想政治教育實現(xiàn)了由“思政課程”獨立承擔向“課程思政”與“思政課程”同向同行、協(xié)同育人轉變。2016年，習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上提出了“課程思政”理念與要求：“思想政治理論課要堅持在改進中加強，提升思想政治教育親和力和針對性，滿足學生成長發(fā)展需求和期待，其他各門課都要守好一段渠、種好責任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應?！盵2]

傳統(tǒng)預成性教育觀念將人與知識割裂開來，在人與知識的關系上，二者處于對立地位。在價值觀念上，預成教育將人視為沒有靈魂的知識“裝載”器具，人被知識異化?！鞍讶说男撵`視同一面通透的鏡子，把知識看作心靈或精神對外部世界的表征，這種表征的方式就像鏡子反射外部物體一樣，真理就是主體對客體的正確表征，主體無須中介就可接近實在，把握外部世界的本質(zhì)和規(guī)律。”[8]這種教育觀念顯然不能適應現(xiàn)代教育發(fā)展需要，其危害是顯而易見的。張華教授認為，傳統(tǒng)預成教育思想不僅不能達到知識傳授目的，甚至還會反噬知識傳授：“當人把知識當作確定的、靜態(tài)的、現(xiàn)成的、間接的東西來掌握和占有的時候，知識的魂魄——理性自由和探究創(chuàng)造——就會消失，人就會在知識中迷失自我，陷入愚昧，并最終走上‘反智主義’?！盵9]生成教育重置了顛倒的知識與人之間的關系，知識由目的轉變?yōu)楣ぞ?，人的發(fā)展由工具轉變?yōu)槟康?。雅斯貝爾斯認為，科學知識缺少對人終極價值的關注，不具有絕對價值。對受教育者而言，提升精神世界比掌握科學知識更重要，教育過程“首先是一個精神成長過程，然后才是科學獲知過程”[7]30。雅思貝爾斯多次強調(diào)，教育的終極目的是人的發(fā)展，實現(xiàn)這個目標的過程就是“生成”：大學教學之目的“不過是通過人對人的主體間靈肉交流活動……最終促使他們自由地生成，并啟迪其自由天性”[7]3?？梢?，在教育價值觀上，課程思政與生成教育思想是完全一致的。

課程思政以專業(yè)教學為載體，以思政教育為靈魂，價值觀是教育思想和行為的引領，為了保證課程思政育人效果，要牢固樹立以人為中心的價值觀念和以學生為中心的理念，充分體現(xiàn)學習者在認知、情感、認同三個方面的“主體”地位。

一是認知主體。生成主義教育觀是在對預成性教育觀批判與否定基礎上形成的。預成教育把教與學看作可以分割的兩種相對獨立的行為，教的內(nèi)容被視為絕對、本質(zhì)的“實體”，學習者的心靈被視為空洞的器皿，教師的職責就是把這些“實體”充實到學習者心靈中，學習者的認知活動是被動的。在這種邏輯支配下，教和學的行為不是平等的，教為第一性，學為第二性，教決定學。生成教育與預成教育的區(qū)別不僅在于對知識客觀絕對性的認知方面，在價值觀上二者亦存在本質(zhì)區(qū)別。在教與學的關系上，生成教育對預成教育理念來了一個大反轉。生成教育將學習者的學視為第一性，教是第二性的，教的意義及成效取決于學的效果。體現(xiàn)在具體教學行為中，生成性教學的基本特征可以概括為教學交互生成、以學定教。

生成教育價值觀深刻影響現(xiàn)代教育，在生成主義價值觀支配下，學生被視為學習的主體。關于學生的主體地位，近年來在教育實踐領域影響最大的是OBE理念，被世界各國教育界普遍接受，學生中心、產(chǎn)出導向理念也是我國高等教育教學秉持的基本理念。OBE理念與生成教育在價值觀上是完全一致的，也是當今教育教學領域的一個熱點議題。生成教育視角下的學習主體與學生中心理念盡管存在邏輯上的一致性，但內(nèi)涵及側重點仍有所區(qū)別。簡而言之，OBE理念更偏向教育教學實踐層面，并以此為基礎形成了一整套教育教學設計和測量評價標準，生成教育理念所指的學習主體關注的是學生在學習過程中的價值及功能，偏向理論層面。

二是情感主體。生成教育打破了預成教育將知識視為絕對客觀“實體”的神話，強調(diào)學習者心靈的介入。人的心靈不僅是理解外部客觀知識的基礎，還具有情感因素。無論是學科知識本身，還是為了課程思政有意識地“融入”或“內(nèi)生”的思政元素，都是人類探索自然與社會的成果，這些知識本身都不是絕對的先天存在，都是人類行為的結果，本身包含著真善美的價值觀。換言之，知識本身包含著情感價值要素，知識認知、理解、接受與創(chuàng)造的過程是生成性的。從這個意義上說，所有知識、課程都天然具有塑造精神、培育情感的功能。

課程思政承擔著精神鑄魂功能，學習者的精神和情感因素是決定學習效果的關鍵，發(fā)揮學生的情感主體作用尤為重要。在價值與情感上，思想政治教育是向真向善向美的，而不是無情感的絕對客觀中立，在教學過程中需要高揚學生學習主體性，充分調(diào)動教育者和學習者的主觀情感因素，參與價值塑造和思想情感的生成過程。思政教育是引領青年學生樹立正確世界觀、價值觀和人生觀的重要手段，是進行理想信念教育和愛國主義教育的重要渠道，是價值與情感的集中體現(xiàn)，從教育成果本身看，思政育人本身就是一種能動性極強的生成過程?！皩W生之所以能夠成為‘主體’，是因為他們在課程思政育人效果的評價中是能動的，是名副其實的‘主體’。學生對課程思政作出的反應，應成為專業(yè)教師調(diào)整課程內(nèi)容設置及育人方式方法的標尺?！盵10]

三是認同主體。生成主義將知識認知與創(chuàng)造視為動態(tài)生成過程，這一過程蘊含各類主體之間的價值判斷與價值認同。價值因素蘊含于固有知識體系形成過程中，知識創(chuàng)造者與傳播者以某種隱藏的方式“在場”。在教育活動中，教學過程本身包含著價值判斷，同時也是價值認同的過程。施教者與受教者都是現(xiàn)實中活動的主體，不僅二者之間存在互動，還與隱藏在知識中的“在場”者存在互動，因此是一種復雜的互動行為。按照生成教育邏輯，教師通過設定各種互動場景引導學生參與價值判斷，發(fā)揮學習者價值判斷的主體作用。

課程思政教育不僅符合生成教育的要求，對價值認同有特殊要求，而且是更高的要求。課程思政的認同具有兩個層面的要求，一是普遍性要求，即知識本身中包含的真善美生成過程；二是新時代中國特色社會主義的特殊要求。2015年5月18日印發(fā)的《中國共產(chǎn)黨統(tǒng)一戰(zhàn)線工作條例（試行）》提出，全面深入持久開展民族團結進步創(chuàng)建活動，積極培育中華民族共同體意識，增進各族群眾對偉大祖國、中華民族、中華文化、中國共產(chǎn)黨、中國特色社會主義的認同。后來，將中國共產(chǎn)黨的認同與中國特色社會主義道路認同合為一項，即中國特色社會主義認同。四個認同的實現(xiàn)，是基于價值觀的精神型塑，既要發(fā)揮學習者主體性，也是測量評價教育教學活動的基本向度和價值標尺。

總之，課程思政教育要突出精神形塑的宗旨和原則，按照鑄魂育人的根本要求，發(fā)揮受教者在學習過程中的主體功能，讓學生身心充分參與到學習過程中，使學習過程從知識接受的線性模式轉向知識認知、情感培養(yǎng)和價值認同有機融合、三位一體的生成模式。

三、課程思政生成教育的方法論

教學活動本質(zhì)上是教師“教”與學生“學”的互動行為，前文立足于學習者的視角探討了基于生成教育思想的學生學習特征，教師如何在教學中樹立生成主義教育理念，按照生成教育規(guī)律選擇教學策略和教學方式方法，這是一個現(xiàn)實問題。教學方法本無優(yōu)劣之分，也從來不存在絕對的教學方法，“把一切既定的、統(tǒng)一的方法強加給所有的人，這會帶來普遍的平庸，極少有例外”[11]。在中國傳統(tǒng)教育思想中，很早就有“教無定法”的說法。關于具體教學方法選擇運用，不是本文探討的問題，我們主要根據(jù)生成教育思想探討關于教學理念、教學策略等思維方式及教學模式的一般性問題。

人類學家認為人類在生物學上具有“未完成性”。德國人類學家蘭德曼·米夏埃爾（M.Landmann）有一句名言：“自然只完成了人的一半，另一半留給人自己去完成。”[12]與動物相比，人類沒有進化出高度適應自然條件的肉體，缺乏動物應對自然挑戰(zhàn)的本能，因而是“未完成”的生物。為了彌補這一生物性缺陷，人類進化出更為復雜和高級的心靈世界，從而具有強大的學習能力，對外部世界的探究欲望是人與生俱來的天然特性。人類學為教育提供了生物學和文化學上的合理性論證，為生成主義所接受，并與哲學領域的人文轉向有機結合，把教育的起點追溯到人的生物性原點，將人的主觀能動性提高到生物本能的高度。

在生成主義教育看來，人具有無限的可塑性，在教育活動中就該采取積極可行的措施發(fā)揮人的主觀能動性。雅斯貝爾斯在其《什么是教育》一書中將教育模式概括為經(jīng)院式教育、師徒式教育和蘇格拉底式教育三種類型，對前兩種教育模式進行了深刻批判，肯定和推崇蘇格拉底式教育。雅斯貝爾斯認為，經(jīng)院式教育是一種基于知識絕對主義的灌輸式教學，缺乏創(chuàng)新精神；師徒式教育凸顯教師中心地位，個人色彩過于濃厚，學生缺乏主動性。蘇格拉底式教育以對話為主要形式，雅斯貝爾斯認為對話式教育模式使學生擺脫了對教師的依賴與屈從，師生之間是平等關系，教師和學生都可以進行自由思索，開展善意的爭論。雅斯貝爾斯認為，唯有蘇格拉底式教育模式才能體現(xiàn)學生的主體性和精神上的無限性，實現(xiàn)學生的自我生成和自我超越。[7]7-9從生成主義教育思想看，教學場域不是預設的，教師與學生的互動不應按照劇本提前導演，而應是一種“偶遇”，師生雙方都是自由積極的行為主體。

與預成教育以教定學的教學原則相比，生成教育的邏輯方式恰恰相反，主張以學定教。在具體教學模式上，“教學不再單純是對學科知識的被動傳遞，而是將知識探究與知識學習融為一體；不再是自上而下、從一到多、獨白式的傳遞與講授，而是探究知識、解決問題時的互動、合作與對話”[13]。課程思政教育的教學過程既是知識認知與創(chuàng)造的生成過程，也是精神型塑與價值培育的“鑄魂”過程，生成教育思想所主張的教育教學思想及教育模式為課程思政教學模式構建提供了重要啟示。課程思政教學模式改革應秉持以下幾項基本原則，并以此為基礎選擇教學策略，選擇具體教學方法。

一是堅持探究性教學原則。生成教育理念為我國教育界廣泛接受，張華認為，教學過程就是探究過程，師生“共同探究學科知識與日常生活，提出并解決自己的問題，建構并生成自己的思想與意義”[14]。課程思政是教學中的一個特定面向，同樣也需要堅持探索性教學原則。2016年12月，習近平總書記在全國高校思想政治工作會議講話中提出了提高學生思想政治素質(zhì)的“四個認識”要求，即正確認識世界和中國發(fā)展大勢、正確認識中國特色和國際比較、正確認識時代責任和歷史使命、正確認識遠大抱負和腳踏實地。探究式教學是達成“四個認識”的必然要求。首先，“四個認識”涉及的領域廣泛而深刻，從內(nèi)容上看涵蓋國際國內(nèi)發(fā)展形勢、中外政治制度、中國歷史文化、社會主義理想信念等諸多方面，這些問題涉及學科多，知識本身復雜程度很高，特別是面對當今世界“百年未有之大變局”，各種問題更加錯綜復雜，都需要師生在教學過程中不斷探究。其次，達成“四個認識”的過程本身就是一項極為復雜的思維活動。在這一過程中，師生都要學會“用正確的立場、觀點和方法分析問題，把學習、觀察、實踐同思考緊密結合起來，善于把握歷史和時代的發(fā)展方向、把握社會的主流和支流、現(xiàn)象和本質(zhì)，養(yǎng)成歷史思維、辯證思維、系統(tǒng)思維和創(chuàng)新思維”[15]。因此，探究性教學不僅是知識傳遞的內(nèi)在要求，也是課程思政教學的必由之路。

二是堅持互動式教學原則。生成教育追求自由與創(chuàng)造，認為傳統(tǒng)預成教育蘊含著控制與壓迫，固化的技術形式限制人的積極性和創(chuàng)造力，使人“變成了綿羊，喪失了批判思考的能力，覺得自己軟弱無力，而且消極被動”[16]。哈貝馬斯的社會對話理論要求“把主體從依附于對象化的力量中解放出來”[17]，生成教育思想與哈貝馬斯的社會交往思想完全一致，要求師生之間平等交流對話，“通過對話，教師和學生展開了對知識的解釋、確證、辯護、創(chuàng)造與生成的實踐活動”[18]。互動式教學廣泛適用于各種教學活動，課程思政尤其需要堅持互動原則。與一般學科教學相比，以“培根鑄魂”為目標的課程思政本質(zhì)上是心靈的塑造，更偏向價值情感教育，而價值的形塑和情感培養(yǎng)不可能脫離心靈之間的互動。課程思政教育是一個動態(tài)的綿延過程，在這一過程中，教師是學生心靈互動、情感交流的現(xiàn)實對象，教師要充分尊重學生的情感體驗，通過多種形式的教學方法與學生互動交流，成為疏導學生情感、引導學生價值觀念型塑的良師益友。

三是堅持情境化教學原則。情境認知理論認為，知識既不能獨立存在于客觀世界，也不能獨立存在于心靈之中，而是存在于主體之間的互動情境中。生成教育要求學生身心全方位融入學習過程中，無論采取何種具體形式，都需要設定對話場景。林天倫認為，“生成教學本質(zhì)上是一種平等的對話……需要教師創(chuàng)設利于學生對話的場景”[19]。在課程思政教學過程中，情境教學不僅在于師生對話形式的現(xiàn)實物理場景，尤其重要的是要破除客觀世界與個體心靈之間的區(qū)隔，拆除知識與日常生活世界之間的藩籬。課程思政教學不能局限于“客觀”知識傳遞，也不能局限于空洞的理論說教。課程思政內(nèi)容的現(xiàn)實性和實踐性很強，是師生活生生的日常生活場域，客觀世界與個人日常生活關系密切，教師必須搭建思政教育內(nèi)容與鮮活的社會現(xiàn)實、日常生活之間的聯(lián)系，將思政教育內(nèi)容轉換為與心靈相通的鮮活教育資源，通過各種方式引入各類現(xiàn)實場景或設定虛擬場景打造教與學的文化情境，構建具有鮮活生命力的思政教育情境，使學生的身心完全浸入到特定場景中，激發(fā)學生的認知興趣與實踐反思。

生成教育思想深入批判了基于預成教育的思想和教學傳統(tǒng)，對教學觀念轉變和方法論升華提供了重要啟示，對指導課程思政教育模式構建具有重要指導意義。然而，我們絕不能僵化教條地理解，要客觀辯證對待生成教育在課程思政中的應用問題。生成教育反對預成教育的預設，強調(diào)教學過程中的偶然性，但不能完全否定預設的作用，任何生成過程都離不開科學預設，“任何有意義的‘生成’，都應該是‘預設’的一部分，‘生成’越精彩，恰好說明了‘預設’越科學”[20]。生成教育提出的一些具體教學思想及方法也不能絕對化，生成教育主張學生身心卷入的主體性，但并不是說學生可以完全脫離教師的指導而任其自流；生成教育主張討論式教學，但討論并不必然導致生成；生成教育主張師生平等互動，但這種平等不是絕對的，更不能因此否定教師“人類靈魂工程師”的功能。