應(yīng)用型高校理論教學(xué)與實踐教學(xué)一體化模式初構(gòu)

金 妤

(廣東理工學(xué)院教務(wù)處，廣東 肇慶 526020)

高校理論教學(xué)以專業(yè)知識傳授為重點，實踐教學(xué)則傾向于技能培養(yǎng)，理論與實踐是應(yīng)用型高校人才培養(yǎng)工作中不可或缺、不能分割的兩個方面。理論教學(xué)與實踐教學(xué)一體化模式(以下簡稱理實一體化)不是簡單的教學(xué)組合，而是基于社會發(fā)展與教育需求，對教學(xué)過程作出的深刻調(diào)整。理實一體化是將人才培養(yǎng)過程中的理論教學(xué)和實踐教學(xué)融為一體的教學(xué)模式，改變了傳統(tǒng)教學(xué)以課堂為中心的模式特征，最大限度打破了理論教學(xué)與實踐培養(yǎng)之間的固有界限，使學(xué)生的“學(xué)”與“做”、教師的知識傳遞與實踐指導(dǎo)，得以在同一場域、同一時間內(nèi)同步展開。應(yīng)用型高校推進理實一體化教學(xué)模式發(fā)展，是對教育規(guī)律的嚴格遵循，也是對教育追求的不懈堅持，在服務(wù)學(xué)生成長、服務(wù)地方建設(shè)、服務(wù)社會發(fā)展等方面發(fā)揮著基礎(chǔ)性作用，也進一步彰顯了高校辦學(xué)以及高等教育發(fā)展的價值和意義。

一、應(yīng)用型高校理論教學(xué)與實踐教學(xué)一體化模式的應(yīng)然特點

理實一體化是將理論與實踐融為一體的教學(xué)模式，打破了理論教學(xué)與實踐培養(yǎng)之間的課程界限，著眼學(xué)生能力與社會需求的高度契合，強調(diào)教師理論與實踐素養(yǎng)的協(xié)調(diào)發(fā)展，是基于教學(xué)一體化模式創(chuàng)新的全面調(diào)整，尤其對提升應(yīng)用型高校的人才培養(yǎng)質(zhì)量具有重要推動作用。

(一)打破理論教學(xué)與實踐培養(yǎng)的課程界限

理實一體化不是簡單的教學(xué)模塊，也不是特定的工學(xué)交替，而是將教室學(xué)習轉(zhuǎn)移到實驗室、實訓(xùn)室、企業(yè)實踐場等空間，在教師理論知識講解的同時，學(xué)生通過實踐操作渠道直觀、形象地感受和理解知識內(nèi)容。理實一體化教學(xué)模式下，教學(xué)過程不再割裂為理論和實踐兩個獨立部分，教學(xué)過程以教師和學(xué)生為共同主體，教師的知識講解、具體指導(dǎo)，與學(xué)生的學(xué)習探討、實踐應(yīng)用同時展開，實現(xiàn)了實踐培養(yǎng)融入理論教學(xué)、理論內(nèi)容深入指導(dǎo)實踐的一體化教學(xué)[1]。理實一體化作為一種教學(xué)突破，有利于進一步提高教學(xué)資源的利用效率。傳統(tǒng)課程模式下，學(xué)生經(jīng)過理論學(xué)習后定期、定量開展實踐操作，容易在應(yīng)用層面出現(xiàn)知識與技能的分離，而且理論學(xué)習周期長、課時多，實踐教學(xué)資源往往長時間處于閑置狀態(tài)。理實一體化教學(xué)模式不會刻意劃定理論教學(xué)和實踐培養(yǎng)，教學(xué)內(nèi)容基本以學(xué)生的“學(xué)中做、做中學(xué)”形式展開，實踐教學(xué)資源的使用頻率明顯上升，資源建設(shè)的綜合效益得以有效擴大。與此同時，理實一體化將理論、實踐、實訓(xùn)教學(xué)集中在同一時間和空間，減少了以往各部分教學(xué)相對獨立狀態(tài)下教學(xué)內(nèi)容的交叉、重復(fù)等現(xiàn)象，對提高教學(xué)效率具有積極意義。

(二)著眼學(xué)生能力與社會需求的高度契合

高校有自身的辦學(xué)原則和價值追求，但從未脫離社會而保持絕對獨立。相反的，高校以社會資源為辦學(xué)支撐，同樣也為社會發(fā)展貢獻力量，通過科研應(yīng)用轉(zhuǎn)化、人才培養(yǎng)等方式發(fā)揮社會推動作用。尤其面向區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展、對接地方社會建設(shè)的應(yīng)用型高校，人才培養(yǎng)與社會需求深度關(guān)聯(lián)。理實一體化教學(xué)模式的設(shè)計應(yīng)用，無疑是以學(xué)生立足社會為著眼點的教育探索，在助力學(xué)生職業(yè)成長方面邁出重要一步。理實一體化教學(xué)強調(diào)人才培養(yǎng)過程中理論與實踐的同步推進，改變了以往實踐教學(xué)作為補充、拓展內(nèi)容而存在的弱勢狀態(tài)，真正將實踐教學(xué)擺在了與理論教學(xué)同等重要的位置。因而理實一體化教學(xué)既關(guān)注學(xué)生“知道什么”，又強調(diào)學(xué)生“會做什么”，是基于學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展的培養(yǎng)創(chuàng)新[2]。在這一過程中，高校人才培養(yǎng)的方案、模式、途徑隨之展開全面調(diào)整，學(xué)生步入社會不再是高校教育的終點，社會實際需求反而成為高校審視自身辦學(xué)建設(shè)的推動力量，成為參與高校起點教育的重要因素。在理實一體化教學(xué)模式下，應(yīng)用型高校不僅是科學(xué)研究和學(xué)術(shù)研究的場所，也是研究教育問題的地方。高校對培養(yǎng)目標的審視，最終落腳到培養(yǎng)什么樣的人、培養(yǎng)的人應(yīng)具備何種能力等現(xiàn)實問題，這就使得高校教育回歸到“培養(yǎng)人的社會活動”這一教育本質(zhì)，將學(xué)生學(xué)習的動機和需求納入教育考量范圍，從而幫助學(xué)生在職業(yè)能力導(dǎo)向下更好地完成學(xué)習過程。

(三)強調(diào)教師理論與實踐素養(yǎng)的協(xié)調(diào)發(fā)展

傳統(tǒng)教學(xué)模式下，高校理論教學(xué)與實踐教學(xué)雖然歸屬同一門課程，但二者處于相對獨立的兩個模塊系統(tǒng)，前者由主講教師主導(dǎo)推進，后者則由實驗室教師全面負責，不僅教學(xué)內(nèi)容及課程銜接存在清晰界限，而且教師之間分工到位、職責明確，通常只需專注于自身教學(xué)模塊的設(shè)計及推進工作。理實一體化教學(xué)模式則不同，打破理論教學(xué)與實踐教學(xué)之間的界限，也意味著基于傳統(tǒng)教學(xué)模式的教師分工隨之改變，教師在教學(xué)過程中既要具備扎實的理論知識，又要表現(xiàn)出良好的專業(yè)實踐素養(yǎng)，要能根據(jù)理實一體化要求完成教材分析和教學(xué)推進，實時解答學(xué)生疑問、指導(dǎo)學(xué)生實踐應(yīng)用。當然，各任課教師的專業(yè)特長不盡相同，專業(yè)背景與職業(yè)定位也有所差異，理實一體化教學(xué)模式并非要求所有教師在理論和實踐層面都能達到專家水平，但任課教師必須同時具備扎實的理論功底和熟練的實踐技能，才能夠滿足理實一體化教學(xué)的條件與要求。此外，理實一體化教學(xué)模式下教師固定的職責分工被打破，教師之間的交流合作日益頻繁，這就要求教師在具備專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)能力的同時，還要有與同事密切配合、積極溝通的團隊精神，從而在群體智慧下快速推動理實一體化教學(xué)模式的實踐與優(yōu)化，并為教師專業(yè)成長與職業(yè)發(fā)展營造良好環(huán)境[3]。

二、應(yīng)用型高校理論教學(xué)與實踐教學(xué)一體化模式的實際梗阻

應(yīng)用型高校推動理實一體化教學(xué)具有一定的重要性和必要性。但當前應(yīng)用型高校理實一體化教學(xué)發(fā)展中還存在一些問題，如：部分高校辦學(xué)定位對人才培養(yǎng)的引導(dǎo)不足，學(xué)生實踐崗位能力得不到充分提升；教學(xué)資源較為分散，制約教學(xué)活動整體推進；部分教師實踐教學(xué)能力有限，影響一體化教學(xué)基礎(chǔ)；課程考核評價方式陳舊，對學(xué)生的引導(dǎo)乏力。這些問題共同制約著高校理實一體化教學(xué)的效率與水平。

(一)院校定位有待強化，學(xué)生實踐能力有待加強

我國高等教育體系由不同類型、不同層次的院校共同組成，各院校的辦學(xué)水平有所差異，辦學(xué)定位與目標追求也有所不同。然而在教育實踐中，部分高校缺乏準確的定位分析，教育教學(xué)過程難以凸顯院校自身特色和優(yōu)勢，進而導(dǎo)致學(xué)生實踐崗位能力不足，在人才市場中的競爭優(yōu)勢不夠明顯。應(yīng)用型高校以培養(yǎng)高素質(zhì)、高水平的應(yīng)用型人才為目標，以社會實際需求為導(dǎo)向，突出人才培養(yǎng)對地方經(jīng)濟發(fā)展的服務(wù)作用，教育教學(xué)工作針對社會所需的崗位或崗位群展開，重視實踐應(yīng)用的重要性，使人文教育與職業(yè)教育充分對接[4]。然而在教育實踐中，部分應(yīng)用型高校尚未理清自身定位，辦學(xué)發(fā)展依然向研究型高校看齊，教育教學(xué)過程中注重教授系統(tǒng)、艱深的理論知識，輕視學(xué)生專業(yè)實踐能力的培養(yǎng)，這就導(dǎo)致培養(yǎng)的人才雖經(jīng)過系統(tǒng)教育，但明顯缺乏實踐崗位能力。部分學(xué)生對專業(yè)學(xué)習的目標與過程缺乏正確認識，對日后就業(yè)崗位和職業(yè)發(fā)展缺乏必要了解，較難獲得職業(yè)崗位認同，對崗位所需的應(yīng)用能力與綜合素養(yǎng)能力也不足。因此，部分應(yīng)用型高校辦學(xué)定位不清，直接導(dǎo)致高校發(fā)展與社會需求之間的關(guān)系不統(tǒng)一，使得人才培養(yǎng)脫離現(xiàn)實基礎(chǔ)，對提升應(yīng)用型高校教育質(zhì)量、推動地方經(jīng)濟發(fā)展、促進學(xué)生全面成長形成諸多負面影響。

(二)教學(xué)資源較為分散，制約教學(xué)整體推進

多數(shù)應(yīng)用型高校在教育改革進程中已認識到培養(yǎng)學(xué)生實踐能力的重要性，先后建立了一批帶有實踐設(shè)備及材料的實訓(xùn)室，為滿足學(xué)生的專業(yè)操作需求提供了場地與設(shè)備。但部分應(yīng)用型高校顯然沒有從理實一體化教學(xué)的角度出發(fā)考慮資源配置問題，實訓(xùn)室沒有設(shè)計專門的理論講解區(qū)，也沒有配備理論教學(xué)所需的黑板、投影等設(shè)施設(shè)備。甚至有些實訓(xùn)室沒有設(shè)立獨立的實訓(xùn)示范區(qū)，教師操作示范只能在狹窄、矮小的講臺進行，不僅教師需要多次往返設(shè)備區(qū)取放實訓(xùn)設(shè)備和儀器，而且有限的講臺空間影響示范效果，位置靠后的學(xué)生很難看清教師的示范過程。教學(xué)場地、設(shè)備等教學(xué)資源的理實分離，無疑使理實一體化教學(xué)失去了載體依托，對一體化教學(xué)的效果與效率形成明顯制約。與此同時，部分應(yīng)用型高校將理實一體化教室等同于普通實訓(xùn)室，沒有按照企業(yè)工作崗位布置仿真環(huán)境，學(xué)生無法獲得真實的實踐崗位場景感知，很難以此全面培養(yǎng)和提升實踐能力。此外，材料類、機械類、醫(yī)學(xué)類等專業(yè)的操作設(shè)備造價極為昂貴，高校布置理實一體化教室的經(jīng)費壓力較大，即使如人物形象設(shè)計、學(xué)前教育等實訓(xùn)設(shè)備造價成本相對較低的專業(yè)，往往也會因為學(xué)生數(shù)量多、需求大，只向?qū)W生提供基礎(chǔ)性設(shè)備，實訓(xùn)操作所需的部分器材和工具則需學(xué)生自行購買，不僅增加了學(xué)生的經(jīng)濟壓力，而且不利于教師基于材料統(tǒng)一展開集中一體化教學(xué)。

(三)教師一體化教學(xué)能力有待提升，缺乏實踐教學(xué)指導(dǎo)基礎(chǔ)

近年來，隨著我國高校教師招聘的門檻明顯提高，對應(yīng)聘者具有博士學(xué)歷、海外經(jīng)驗以及科研學(xué)術(shù)成果的要求也越來越高。不可否認，高標準、嚴要求之下高校教師隊伍的結(jié)構(gòu)得以優(yōu)化、水平得以提升，但就高校推進理實一體化教學(xué)而言，一體化師資力量的支撐作用略顯乏力?？傮w來看，部分應(yīng)用型高?！半p師型”師資建設(shè)薄弱。部分高校針對新進教師的要求基本集中在學(xué)歷、學(xué)術(shù)背景、科研能力等方面，對是否具有行業(yè)企業(yè)實踐工作背景的要求相對寬松，因而不少立志從教的年輕人將大量時間與精力投入到學(xué)歷深造與學(xué)術(shù)研究方面，很少有人選擇先投身行業(yè)企業(yè)歷練專業(yè)實踐能力。在此背景下，高校新進教師大多是從校園走向校園、從課堂走向課堂，缺乏深入行業(yè)企業(yè)的實踐鍛煉，導(dǎo)致在任教過程中專注于理論知識的系統(tǒng)講解，無法就學(xué)生實踐學(xué)習過程中遇到的重難點問題展開解答與指導(dǎo)。盡管多數(shù)應(yīng)用型高校已認識到教師實踐能力與理論能力同樣重要，并著手推進“雙師型”教師隊伍建設(shè)工作，但受到師資供給模式遺留的影響，兼具理論功底與實踐技能的教師數(shù)量較少，教師深入行業(yè)企業(yè)進行自我磨礪、自我提升的意識與動力略顯不足，難以為理實一體化教學(xué)提供更多支撐。

(四)考核方式較為陳舊，缺少對學(xué)生進行過程性評價體系

科學(xué)有效的學(xué)生考核評價模式對強化學(xué)生學(xué)習過程、提高學(xué)生學(xué)習效率具有重要意義。然而現(xiàn)階段我國應(yīng)用型高校理實一體化教學(xué)尚處于創(chuàng)新探索階段，與之相關(guān)的學(xué)生考核評價內(nèi)容單一、形式陳舊，對學(xué)生的學(xué)習引導(dǎo)和督促激勵作用有限。一方面，高校學(xué)生考核以知識內(nèi)容為主，緊密圍繞教材展開，以期末統(tǒng)一考試的形式確定考核結(jié)果，試題結(jié)構(gòu)方面，選擇題、概念分析題等客觀試題比重較大，能夠反映學(xué)生知識應(yīng)用水平的思考論述題、綜合分析題占比較低，缺少對學(xué)生進行過程性評價環(huán)節(jié)。就學(xué)生實踐能力而言，部分高校未能建立科學(xué)規(guī)范的考核辦法，基于少量見習、實踐活動的學(xué)習評價，也以籠統(tǒng)的質(zhì)性評價為主，評價要求遠不及理論課程嚴格[5]。另一方面，課程考核缺乏分析反饋。對學(xué)生進行考核評價的根本目的在于幫助學(xué)生掌握自身學(xué)習情況，從而及時調(diào)整學(xué)習行為，以提升學(xué)習的效率與質(zhì)量。但以期末考試成績作為學(xué)生考核評價結(jié)果，并將此作為課程結(jié)束的標志在高校中較為普遍，這就使得理實一體化教學(xué)對學(xué)生思想認知、學(xué)習動機、學(xué)習行為的動態(tài)調(diào)整失去基礎(chǔ)，學(xué)生得不到即時反饋，難以對自身學(xué)習情況形成準確認知，也無法獲得持續(xù)性的教育引導(dǎo)和學(xué)習刺激。

三、應(yīng)用型高校理論教學(xué)與實踐教學(xué)一體化模式的初構(gòu)探索

應(yīng)用型高校要從培養(yǎng)目標、課程設(shè)置、培養(yǎng)過程等方面入手，推動人才培養(yǎng)方案的一體化設(shè)計；要通過教室設(shè)計、設(shè)備采購等實現(xiàn)教學(xué)資源供給一體化；也要在雙師型師資建設(shè)導(dǎo)向下，依靠自主招聘、師資培養(yǎng)、企業(yè)兼職等方式助力教師隊伍建設(shè)一體化；還要立足考核過程、考核形式、考核主體，實現(xiàn)課程考核評價一體化。

(一)人才培養(yǎng)方案一體化

理實一體化教學(xué)模式是基于社會人才需求與教育發(fā)展規(guī)律提出的教學(xué)要求，應(yīng)用型高校應(yīng)明確自身的功能與責任，通過對辦學(xué)定位的審視與調(diào)整，進一步彰顯應(yīng)用型高校辦學(xué)發(fā)展的綜合價值。基于此，應(yīng)用型高校需著手推進人才培養(yǎng)方案的一體化建設(shè)。首先，應(yīng)用型高校應(yīng)明確培養(yǎng)目標。高校須以國家教學(xué)及課程標準為依據(jù)，結(jié)合自身辦學(xué)層次、辦學(xué)定位確立專業(yè)培養(yǎng)目標，對學(xué)生應(yīng)達到的知識、技能、素養(yǎng)水平作出明確要求，重點培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力與可持續(xù)發(fā)展能力。其次，課程設(shè)置應(yīng)對接職業(yè)崗位。理實一體化教學(xué)模式下，課程設(shè)置應(yīng)緊密聯(lián)系社會需求與生產(chǎn)實踐，圍繞對應(yīng)崗位群確定專業(yè)核心課程，保證課程設(shè)置為學(xué)生職業(yè)培養(yǎng)服務(wù)的同時，能進一步提高學(xué)生的綜合素養(yǎng)和認知水平。再次，培養(yǎng)過程應(yīng)實行彈性教學(xué)。理實一體化對教學(xué)內(nèi)容、形式的調(diào)整，也影響著教學(xué)的順序與節(jié)奏，程式化的教學(xué)模式很難滿足理實一體化教學(xué)需求，應(yīng)用型高校應(yīng)賦予教師更多教學(xué)調(diào)整權(quán)限，鼓勵教師針對理實一體化教學(xué)探索彈性教學(xué)時間和多元教學(xué)模式。由于理實一體化教學(xué)強調(diào)人才培養(yǎng)的職業(yè)導(dǎo)向，所以人才培養(yǎng)方案的制定應(yīng)著眼于學(xué)生的專業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)。這就要求應(yīng)用型高校需與行業(yè)企業(yè)保持更深入、緊密的聯(lián)系，根據(jù)行業(yè)企業(yè)提供的行業(yè)動向、人才需求標準、學(xué)生就業(yè)狀況等信息，及時修訂人才培養(yǎng)方案、調(diào)整教學(xué)及課程供給，從而推動人才培養(yǎng)方案的校內(nèi)、校外一體化制定，進而使人才培養(yǎng)方案與學(xué)生職業(yè)能力建設(shè)、行業(yè)人才供給實現(xiàn)一體化發(fā)展。

(二)教學(xué)資源供給一體化

推動理實一體化教學(xué)深入發(fā)展，應(yīng)用型高校必須從資源建設(shè)方面給予足夠支撐。實訓(xùn)教室設(shè)計應(yīng)分為理論知識講解區(qū)、實踐操作示范區(qū)、學(xué)生專業(yè)操作區(qū)三個部分。其中，理論知識講解區(qū)應(yīng)配備黑板、投影儀及銀幕、電源插座、網(wǎng)絡(luò)接口等設(shè)施設(shè)備，以滿足教師闡述理論知識、描述崗位特征、組織集中講解等教學(xué)要求。實踐操作示范區(qū)需保證操作臺的高度與面積大于學(xué)生操作區(qū)臺面，以擴大教師示范空間、開闊學(xué)生觀摩視野。學(xué)生專業(yè)操作區(qū)應(yīng)為學(xué)生配備實踐操作所需的設(shè)備、材料，并保證所有學(xué)生都能獲得獨立、完整的操作機會。高?？稍跅l件允許的情況下，采用學(xué)生分組、小班教學(xué)的形式展開理實一體化教學(xué)，以應(yīng)對實踐資源有限、學(xué)生實操不足的情況。為解決部分專業(yè)實踐設(shè)備價格貴、能耗高的問題，高?？稍跐M足實踐教學(xué)要求和學(xué)生操作條件的前提下，選擇造價低、能耗少、占地小的產(chǎn)品設(shè)備。如高校面向機械加工等專業(yè)的理實一體化教學(xué)，可通過建立配有小型機床的一體化專業(yè)教室代替購置工業(yè)機床，從而在滿足一體化教學(xué)需求的同時，有效控制設(shè)備采購費用和能耗成本。與此同時，需要學(xué)生自行購買的實訓(xùn)材料，學(xué)?？赏ㄟ^統(tǒng)一采購的形式提高議價能力，或引導(dǎo)學(xué)生以班級、年級為單位進行集中采購，以此降低學(xué)生實踐學(xué)習的總體成本，并為教師開展統(tǒng)一教學(xué)減少不必要阻礙。

(三)教師隊伍建設(shè)一體化

理實一體化教學(xué)對教師提出的理論與實踐要求，需要以綜合素質(zhì)突出的雙師型師資為支撐?；诖耍瑧?yīng)用型高校必須從師資補充和師資優(yōu)化兩個方面出發(fā)，不斷提高雙師型教師比例、優(yōu)化校內(nèi)教師隊伍結(jié)構(gòu)。在教師招聘過程中，高校應(yīng)在學(xué)歷、科研、學(xué)術(shù)等聘任標準的基礎(chǔ)上，對應(yīng)聘者的行業(yè)經(jīng)驗作出具體要求，同樣對于具有豐富從業(yè)經(jīng)驗和實踐技能的應(yīng)聘者，可適當放寬基礎(chǔ)聘任標準，從而使新進教師兼具理論基礎(chǔ)與實踐能力。在此過程中，高校需明確雙師是“專業(yè)理論知識+專業(yè)實踐技能”，而不能狹隘的理解為“教師資格證+專業(yè)技術(shù)職業(yè)資格證”，即雙師型教師需以能力內(nèi)涵為導(dǎo)向，而非與相關(guān)技術(shù)職業(yè)資格證劃等號。與此同時，應(yīng)用型高校要積極推進專業(yè)教師掛職鍛煉制度，鼓勵教師利用寒暑假深入企業(yè)鍛煉，或以學(xué)期或?qū)W年為單位采用脫產(chǎn)學(xué)習模式，指派專業(yè)教師分批次進入企業(yè)掛職鍛煉。比如酒店管理專業(yè)教師可進入酒店前廳部、餐飲部、客房部等對客服務(wù)部門，在提高自身專業(yè)技能和教學(xué)經(jīng)驗的同時，進一步了解酒店業(yè)的整體行情和學(xué)生就業(yè)趨勢，以提高教育教學(xué)的適應(yīng)性與針對性[6]。此外，為快速解決理實一體化教學(xué)的師資問題，高?？赏ㄟ^兼職模式聘請企業(yè)專業(yè)技術(shù)人員與高技能人才共擔教學(xué)任務(wù)。如河南信息工程學(xué)校的動漫設(shè)計與制作專業(yè)中，部分動畫核心課程的專業(yè)教師來自動漫企業(yè)的一線技能型人才，并采用任務(wù)驅(qū)動的理實一體化教學(xué)模式，將動漫企業(yè)的實際工作項目引入動畫核心課程，為高校的師資補充和教育拓展奠定重要基礎(chǔ)。

(四)課程考核評價一體化

理實一體化教學(xué)模式強調(diào)理論教學(xué)與實踐教學(xué)的同時推進、同步提高，因而也要聚焦于考核評價的一體化設(shè)計。首先，高校應(yīng)推進考核過程一體化。理實一體化教學(xué)模式適用于實操要求高、職業(yè)導(dǎo)向明顯的應(yīng)用型專業(yè)，教師的教學(xué)能力與學(xué)生的學(xué)習狀態(tài)更多體現(xiàn)在日常教學(xué)實踐之中，因而理實一體化教學(xué)模式應(yīng)當以形成性評價為主要考核手段，重點關(guān)注學(xué)生在學(xué)習過程中的整體表現(xiàn)，使考核評價成為驅(qū)動學(xué)生進行自我反思和學(xué)習調(diào)整的重要力量，在此基礎(chǔ)上設(shè)計學(xué)生考核計劃表(見表1)，通過形成性評價手段推動理實一體化評價的發(fā)展[7]。其次，高校應(yīng)著力推動考核主體一體化。理實一體化教學(xué)模式往往需要補充兼職師資，來自行業(yè)企業(yè)的技能型人才參與理實一體化教學(xué)工作，對教學(xué)問題和學(xué)生情況了解全面，理應(yīng)成為學(xué)生考核評價的重要主體。與此同時，以形成性評價為導(dǎo)向的學(xué)生考核，需依托各類小組學(xué)習活動來實現(xiàn)，因而基于小組成員的學(xué)生互評也應(yīng)當納入學(xué)生考核評價之中。

表1 理實一體化教學(xué)模式下學(xué)生考核評價計劃表

四、結(jié)語

總之，應(yīng)用型高校探索、創(chuàng)新理實一體化教學(xué)模式具有鮮明的現(xiàn)實意義和教育需求，但應(yīng)用型高校在推進理實一體化教學(xué)過程中所面臨的實際梗阻同樣不容忽視。相關(guān)建設(shè)工作牽涉廣泛、復(fù)雜繁瑣，高校必須堅定一體化教學(xué)建設(shè)的信心與決心，從培養(yǎng)方案、資源投入、師資建設(shè)、考核評價等方面同時入手，使理實一體化教學(xué)從思想觀念到資源建設(shè)，從氛圍營造到效果轉(zhuǎn)化，能夠?qū)崿F(xiàn)全面、系統(tǒng)的創(chuàng)新優(yōu)化，從而為應(yīng)用型高校辦學(xué)發(fā)展和人才培養(yǎng)創(chuàng)造更多可能。