中職語文“雙線多元”專題教學模式的實踐研究*

李 葉 朱春良

一、問題的提出

面對新時代提高全體國民素質(zhì)的新要求，教育部于2014年開始推動中等職業(yè)教育課程標準的研究與制定工作。2020年，《中等職業(yè)學校語文課程標準》（下簡稱課標）正式頒布。課標在語文課程目標、課程內(nèi)容和學業(yè)質(zhì)量標準等方向體現(xiàn)了職業(yè)教育改革發(fā)展的需求，特別是根據(jù)職業(yè)教育的特點，凝練出了體現(xiàn)中職語文課程育人目標的學科核心素養(yǎng)——語言理解與運用、思維發(fā)展與提升、審美發(fā)現(xiàn)與鑒賞、文化傳承與參與。為保障學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，課程標準又以專題形式組織課程內(nèi)容，共設包括基礎模塊、職業(yè)模塊和拓展模塊在內(nèi)的15個專題，涵蓋了學生學習、生活和職業(yè)情境需要的各種語言活動類型。如何開展邏輯關(guān)聯(lián)強、目標指向明確的專題教學，讓課標在教學實踐中得以貫徹，成為廣大一線中職語文教師需要研究解決的重要課題。

“專題教學”在我國已有一定的研究基礎，但基于課程標準要求的“專題教學”與一般意義上的“專題教學”有著本質(zhì)的區(qū)別。過去的語文教學單元雖然也是以“文體”“主題”等組元，但每篇課文的教學相對獨立，知識體系缺乏內(nèi)在呼應，在實際教學中容易導致知識能力教學的弱化。課標明確提出：“‘核心素養(yǎng)’的養(yǎng)成意味著學習者面對真實的環(huán)境，具有能夠解決問題的能力。”因此，本次“專題”與以往不同，建構(gòu)了完整的語文課程內(nèi)容及體系，同時通過對情境、內(nèi)容、資源和方法的整合，達成工具性和人文性的統(tǒng)一，使中職語文學習更加貼近生活，是一種著眼語文核心素養(yǎng)整體性提升的多元化實踐。以專題架構(gòu)起課程的組織，既是學習內(nèi)容的重組，也是教學模式的變革。

長期以來，由于中職學生學習基礎薄弱、教師教學理念陳舊、語文課程邊緣化等現(xiàn)實原因，絕大多數(shù)中職語文教師難以真正建立起“專題教學”的意識和掌握整體架構(gòu)專題學習資源的能力。在日常教學實際中，傳統(tǒng)的不能滿足新時期要求的單篇講解還頑固地占據(jù)主流。教學任務是否完成、課程目標是否達成，往往只能通過期中、期末考試得到一個結(jié)果性評價。此外，語文教學和專業(yè)課教學之間壁壘分明，沒有與專業(yè)面向和崗位要求建立有效的聯(lián)系，更談不上互為融合促進。這種簡單、重復和孤島式的語文學習方式讓學生失去親近祖國語言文字的熱情和興趣，讓人才培養(yǎng)方案中關(guān)于課程功能的定位無法落實，從而使得語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)也陷入困境。以作為課改風向標與高地的全國職業(yè)院校技能大賽教學能力比賽為例，賽事方案明確公共基礎課應提交不少于12學時連續(xù)、完整的教學內(nèi)容[1]，然而，不少參賽教師設計的12個課時的教案還是以前單篇教學的數(shù)量疊加，既無一以貫之的教學理念和方法，也沒有挖掘“有著一定邏輯關(guān)系”的學習資源之間的共性關(guān)系。

針對當前中職語文專題教學模式的成功應用案例較少這一現(xiàn)狀，無錫立信高等職業(yè)技術(shù)學校（以下簡稱“學校”）語文教學團隊立足教學實踐，整體建構(gòu)學習內(nèi)容，提煉教學主線，設計學習任務，開展教學評價，并凝練實施模型，提出了“雙線多元”專題教學模式。

二、中職語文“雙線多元”專題教學模式的構(gòu)建

（一）構(gòu)建的依據(jù)

建構(gòu)主義認為，學習的本質(zhì)就是學習者經(jīng)驗系統(tǒng)的改變，也就是說學習者經(jīng)過學習，其經(jīng)驗系統(tǒng)得到了轉(zhuǎn)換、重組或改造[2]。在專題學習中，為了引導學生開展系統(tǒng)化的主動學習，需要從多項文本中提煉出一個核心議題或者貫穿始終的線索，在知識間建立聯(lián)系，實現(xiàn)已有認知的轉(zhuǎn)換，在探索過程中建構(gòu)自己的知識體系。也就是說，與傳統(tǒng)的單篇與單元教學相比，專題教學更強調(diào)挖掘?qū)ｎ}學習內(nèi)容之間共性的關(guān)系，所有言語活動都要圍繞這個關(guān)系做串聯(lián)，形成一個邏輯關(guān)聯(lián)清晰的架構(gòu)，最終達成與特定專題相關(guān)的學科核心素養(yǎng)。為使專題學習資源得到師生的綜合性開采，首先需要尋找到合理的指標路徑去挖掘?qū)W習內(nèi)容之間共性的關(guān)系，從而讓學生進行指向明確的語文活動實踐。

從語文學習文本自身的特征來說，專題涵蓋了更豐富的內(nèi)容，而為了避免學習的雜亂無章，需要基于一個聯(lián)結(jié)點把不同文本比較、遷移、重組起來。這個聯(lián)結(jié)點不能只停留在是詩歌或是散文這樣的文體分類上，而是要挖掘深層次的關(guān)系，使本來互不相干的教學資源整體化，從而幫助學生建構(gòu)對整個專題具有整體性、邏輯性的認知與體驗。中等職業(yè)學校課程標準在編寫過程中遵循“價值觀教育與學科知識教育相結(jié)合、通識性教育與職教特色相結(jié)合、目標導向與問題導向相結(jié)合”的基本思路，要求廣大中職學校的公共基礎課教師在教學中挖掘?qū)W科育人功能，體現(xiàn)社會主義核心價值觀教育，即“各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應”[3]。語文課程在與思想政治教育緊密結(jié)合形成育人合力方面具有天然優(yōu)勢，是課程思政建設的良好載體。如在“天道與人為”“格物而致知”“文化的思考”等若干個人文主題中，將德育價值有聲有色地融入教學，在語言、思維、審美、文化等語文核心素養(yǎng)的培育過程中全程實施德育滲透，讓思想道德的種子覓得合適的溫床，在學生心間生根發(fā)芽，既符合當下的課程思政要求，也是語文課程發(fā)揮鑄魂培元作用的獨特魅力所在。

綜上，通過理論研究與思考，“雙線多元”專題教學模式嘗試提煉公共基礎課程與專業(yè)課程之間、教學專題之間與教學專題之間、學生需求與教學專題之間的耦合點，闡述核心任務，優(yōu)化設計恰到好處的教學過程，基于“供給側(cè)”視角傳道，基于“需求側(cè)”視角解惑，目標統(tǒng)一、循序漸進完成專題教學。

（二）“雙線多元”專題教學模式概念

雙線，即在專題內(nèi)基于文本內(nèi)在邏輯，首先確定清晰明確的文本解讀主線。同時，基于課程思政育人理念，再確定合理融入文本的德育主線，兩條主線有機結(jié)合形成教學主線。多元，即根據(jù)不同專業(yè)關(guān)鍵能力目標的差異性特點，創(chuàng)設多樣化、針對性的教學情境，以針對性地培養(yǎng)與職業(yè)能力密切相關(guān)的語文課程核心素養(yǎng)，滿足職業(yè)崗位與學生成長的需要。所謂專題教學模式，即以立德樹人為根本目標，通過分析專業(yè)特點與職業(yè)面向，進而梳理教材體系，歸納提煉具有一致性的單元教學專題，將教材體系轉(zhuǎn)化為具有系統(tǒng)化邏輯聯(lián)系與目標指向的專題教學體系，并在專題單元內(nèi)創(chuàng)設具有一致性與延續(xù)性的教學情境。具體而言，即以文本解讀主線與德育主線雙線融合纏繞設計教學主線，提煉具有一致指向的單元教學專題，并根據(jù)不同的專業(yè)特點，設計多元化的教學情境，配套多元化的教學方法、使用多元化的教學資源開展單元教學。“雙線多元”專題教學模式特征主要有情境的合理性、資源的整合性、任務的指向性。最大限度地立足情境，設計基于問題解決的教學活動，將閱讀與鑒賞、表達與交流和語文綜合實踐這三大語文活動整合到一起，完成更開放、更具可操作性的外顯性學習任務，使學生獲得學習的成就感。

三、“雙線多元”專題教學模式的實施策略

（一）文本構(gòu)建策略

文本的選擇和組合是構(gòu)建專題教學的首要環(huán)節(jié)，直接影響學生的專題學習效果。目前江蘇省中等職業(yè)學校采用江蘇鳳凰教育出版社出版的職教《語文》作為課程教材，實施專題教學不是撇開現(xiàn)行使用的教材而另起爐灶，應當是在完整準確把握課標要求，透徹鉆研教材內(nèi)容的基礎上，將文本置于專題結(jié)構(gòu)內(nèi)，聚焦不同文本之間的關(guān)聯(lián)交互，進行分層級和階梯性閱讀探究和回應?！半p線多元”專題教學模式實施過程中，以現(xiàn)有蘇教版中職語文教材為依托，按照一定的結(jié)構(gòu)整合點，對學習內(nèi)容進行“二次規(guī)劃”，以鞏固、深化學生的閱讀認知或檢驗學生的閱讀技能。以教材第四冊“大珠小珠落玉盤”專題為例，該專題為古代詩歌單元，共選取了八首題材多樣、手法各異的詩詞，其中《山居秋暝》《琵琶行》《八聲甘州》《元夕》要求精讀，《月下獨酌》《登高》《蘇幕遮·懷舊》要求自讀。在教學文本重組與整合中，則選擇從不同角度睹秋色而興詩情的《山居秋暝》《琵琶行》《八聲甘州》《登高》《蘇幕遮·懷舊》等五個文本，其中既有情景交融的藝術(shù)特色，又有抒情主人公形象的存在，將五個文本整合教學，既可以使知識的教學一以貫之，又可以通過不同篇目的閱讀比較異同點，再聯(lián)系補充宋玉的《九辯（節(jié)選）》，可以引導學生分析古典詩歌中“樂秋”“悲秋”蘊含的深刻內(nèi)涵，探究中國古代詩歌作品中“悲秋”主題的成因，感受傳統(tǒng)文化的魅力。

（二）教學設計策略

教學設計是指對專題教學進行系統(tǒng)化的規(guī)劃與設計。有了教學文本和教學議題，如何優(yōu)化設計步驟和手段，開展一系列連續(xù)的教學實踐活動，是本教學模式的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。仍以“大珠小珠落玉盤”專題教學為例。在文本解讀層面，從關(guān)鍵詞“秋”切入，設計“尋覓足跡，從自然之秋走進生命之秋”和“觸摸靈魂，感受文化之秋”兩大分步研學主題，構(gòu)成貫穿該專題中每一個文本的教學主線。

在德育層面上，歷代文人士大夫眼中的“秋”和因此而生發(fā)的傷秋之情往往和生命時光有關(guān)，本專題內(nèi)無論是白居易、杜甫的詩，還是柳永、范仲淹的詞，都滲透著人生無常、時光易逝之感，那么抓住這一元素，教師可以引導學生把對自古而來文人墨客的悲秋情結(jié)與當下只爭朝夕、時不我待的時代使命感和責任感緊密相連。

（三）評價策略

在以落實核心素養(yǎng)為目標的實踐中，評價被認為是成功與否的瓶頸。沒有教學評價的改革，難以真正實現(xiàn)和達成教學改革的目的。課標提出“評價的目的在于改善教學過程，促進學生語文學科核心素養(yǎng)的全面提高”。因此，中職語文專題教學實踐中迫切需要建立一種與語文學科素養(yǎng)相適應的、以人的全面發(fā)展為目標的教學評價指標?！按笾樾≈槁溆癖P”專題是一組給讀者美的享受和情的共鳴的經(jīng)典詩文，以往語文教師常常以情感表達或者練習測驗作為一個評價終端，事實上這種做法很難全面客觀評價學生的學習成果。本專題教學模式在學習之前，由教師指導、學生參與共同制定出詳細的評價標準，以活動任務作為評價的項目，為每一個項目合理賦分，形成一張清晰明確的專題評價量化分表，從而對學生在活動中表現(xiàn)出來的語文學科核心素養(yǎng)進行診斷、反饋。同時，注重評價主體的多元與互動。在學習過程中，適時連線相關(guān)專業(yè)課程教師，讓教師從專業(yè)要求角度給出評價，學生自評、組評、語文教師評及專業(yè)課教師評相互補充，形成一個完整的評價體系，把控活動進程和活動質(zhì)量。

通過有機融合的課程載體和豐富有效的教學形式建構(gòu)“雙線多元”專題教學模式，精心設計具體且行之有效的文本切入點，探究不同文本的個性特色或共性規(guī)律，能夠讓學生更加明確教材呈現(xiàn)、組織與串聯(lián)作品的思路，多篇蘊藏內(nèi)容相關(guān)、指向相近的思政元素的課文專題化組合授課，產(chǎn)生“1+1＞2”的文本共生效果；通過多元情境在語文教學與專業(yè)培養(yǎng)之間架起橋梁，也促進了學生語文核心素養(yǎng)與專業(yè)技能“螺旋雙提升”。