教師合作：內(nèi)涵解讀、理據(jù)探析與實(shí)踐要領(lǐng)
——基于合作素養(yǎng)的思考

○朱江華 杜 靜

“合作是21世紀(jì)公民的必備素養(yǎng)”，就主要狀態(tài)而言，在學(xué)校教育情境中，學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是群體性的合作行為。合作學(xué)習(xí)以社會互動方式進(jìn)行，有效避免了學(xué)習(xí)者個體力量單薄的缺陷，從而將學(xué)習(xí)者群體的智慧與能力有機(jī)整合，形成了更好地應(yīng)對和解決學(xué)習(xí)問題的策略或方案，提升了學(xué)習(xí)質(zhì)量。然而，目前我國仍然有不少青少年習(xí)慣“孤立式學(xué)習(xí)”，其合作素養(yǎng)堪憂，有關(guān)學(xué)者對北京、上海、江蘇、廣東四個發(fā)達(dá)地區(qū)的調(diào)查統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，在15歲的被測群體中，“6.4%的學(xué)生具有高合作能力，遠(yuǎn)低于新加坡（21.4%）和日本（14%），也低于OECD平均水平（7.9%）”，可見，大多數(shù)青少年合作能力偏低，急需加強(qiáng)培育。對于學(xué)生合作素養(yǎng)的提升最直接最有效的因素源于教師的引導(dǎo)和影響，因此，我們首先需要從教師那里尋找答案，只有教師自身對合作具有真知真能的把握，才有可能培養(yǎng)出學(xué)生的合作素養(yǎng)，這既是一個根本前提，也是一個基本現(xiàn)實(shí)。本文從合作素養(yǎng)的視角出發(fā)，就教師合作的內(nèi)涵解讀、理論依據(jù)、實(shí)踐要點(diǎn)等方面進(jìn)行了探討。

一、合作素養(yǎng)與教師合作的內(nèi)涵解讀

合作，意味著“參與者必須具有共同的目標(biāo)、相近的認(rèn)識、協(xié)動、一定的信用，才能使合作達(dá)到預(yù)期效果”。近年來，教師在專業(yè)發(fā)展中逐漸認(rèn)識到“單打獨(dú)斗、自給自足”方式的局限與不足，開始重視教師合作，諸如合作、互動、對話、建構(gòu)等，成為教師專業(yè)學(xué)習(xí)的常見話語。但即便是這樣，合作精神并未完全在教師專業(yè)活動中生根發(fā)芽，很多時候是以一種表演或者權(quán)宜性的應(yīng)付方式存在，即教師可能在外顯行為上專注于努力展示，卻并沒有完全內(nèi)化于心、外踐于行。究其原因，教師并沒有在其專業(yè)發(fā)展實(shí)踐中樹立起合作意識?；诖?，以合作素養(yǎng)的理念和精神來引領(lǐng)教師合作，方能產(chǎn)生真正的合作行為，從而實(shí)現(xiàn)合作素養(yǎng)的代際傳遞，促進(jìn)青少年身心的健康發(fā)展。新時代，人們對“素養(yǎng)”的理解不同于以往，“素養(yǎng)”的觀念及其意義逐漸地深化，由最初階段的“讀寫算能力”逐漸發(fā)展為“一種社會創(chuàng)造”，直至“一種實(shí)踐”，它早已突破了淺層的脫離社會語境的個體化成長的范疇，而邁進(jìn)深層意義上基于社會語境中的社會文化修養(yǎng)的建構(gòu)，并從關(guān)注外部強(qiáng)化轉(zhuǎn)向注重內(nèi)部生成。因此，我們討論合作素養(yǎng)，它必然有著深厚的內(nèi)涵架構(gòu)予以支撐：愿景認(rèn)同、責(zé)任分擔(dān)、協(xié)商共進(jìn)三層結(jié)構(gòu)。

所謂教師合作，即教師為改善學(xué)校教育實(shí)踐，以自愿、平等的方式，就共同感興趣的問題，共同探討解決的辦法，從而形成的一種批判性的互動關(guān)系，生成專業(yè)發(fā)展的交流互促的實(shí)踐樣態(tài)。教師作為教書育人的專業(yè)人員，其合作必然是專業(yè)性的合作。教師合作具有如下特質(zhì)：第一，教師合作是一種獨(dú)特的社會性互動。它指向整體的教師專業(yè)發(fā)展，落腳于學(xué)校育人功能的充分實(shí)現(xiàn)。從人際互動的角度看，教師合作主要是一種專業(yè)互動，涉及專業(yè)理念、專業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)自主等多維度的充分交流互促，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了單純的“社會—情感”互動的范疇。第二，教師合作是教師自身意愿的表現(xiàn)。教師合作雖然不一定會自發(fā)產(chǎn)生，但是教師合作必須是教師自愿參加的，否則合作的關(guān)系難以維系長久。第三，教師合作是建立在平等基礎(chǔ)上的。參與合作的教師在資源共享、共同決策、共同負(fù)責(zé)等方面擁有平等的權(quán)利和義務(wù)；參與合作的教師在整個合作活動中，無論貢獻(xiàn)大小，都應(yīng)在人格層面被平等地看待。第四，教師合作帶有相互批判和促進(jìn)的意蘊(yùn)。合作中的同事關(guān)系是一種諍友關(guān)系，而不是一種表面的禮貌和親密關(guān)系。第五，教師合作，要摒棄個人主義專業(yè)發(fā)展模式。教師的專業(yè)合作既不是個性的盲目追求和膨脹無度，也“絕非抹殺教師專業(yè)的獨(dú)立性，更非要抹殺教師個性化的專業(yè)行動”，它時時刻刻在一種動態(tài)交互的狀態(tài)下生存和發(fā)展。

二、教師合作的重要理據(jù)探析

正如一棵大樹，無論其枝葉如何繁茂都離不開根本的支撐一樣，教師合作的深化也離不開厚實(shí)的理論支撐，同時還需要正確和先進(jìn)的理論來指導(dǎo)實(shí)踐。我們認(rèn)為，教師合作發(fā)生在人與人之間，教師合作的主要目的是專業(yè)發(fā)展的分享與建構(gòu)，教師合作也是一個以教師為主體的相互對話的建構(gòu)性的學(xué)習(xí)過程，其結(jié)果不限于某一人和少數(shù)成員的成長，而是要實(shí)現(xiàn)整個團(tuán)隊(duì)專業(yè)發(fā)展質(zhì)量的提升。因此，主體間性、社會建構(gòu)和共同體等理論，應(yīng)該作為教師合作的重要依據(jù)和支撐。

（一）主體間性交往理論：推動教師專業(yè)對話的敞開

傳統(tǒng)的主體理論是以主客二元分立思維作為前提的，認(rèn)為人與人之間的交往活動必然是以“主體—客體”的對象化方式存在。一個人如果其本身作為主體，他人則必然是客體，自我與他者從而締結(jié)了主客關(guān)系，自我作為目的而他者作為工具，因此，也導(dǎo)致了唯自我中心化，從而無視主體的豐富性和多樣性。這種主客二分的邏輯造成交往的異化，即主體間封閉和控制關(guān)系的廣泛存在。針對這種理論的弊端，胡塞爾（Edmund Husserl）提出交互主體性（主體間性）概念，將主客性進(jìn)行理論的改造，從多維主體視角出發(fā)，將交往關(guān)系中的人均視為平等主體，剔除了客體成分，“我能夠把處在我的本己領(lǐng)域中的對象同時也看成是為他者的內(nèi)心生活所體驗(yàn)的對象”。因此，人的交往活動是主體間交往，自我和他人并存，從而使“我”由單數(shù)轉(zhuǎn)向復(fù)數(shù)的“我們”。此后，馬丁·布伯（Martin Buber）以“我—你”相遇關(guān)系更新代替了傳統(tǒng)主體論的“我—它”支配關(guān)系，“我—你源于自然的融合，我—它源于自然的分離”。因而，“我—你”強(qiáng)調(diào)生存是主體間基于一定境遇中的“共在”，在交往和對話的過程中，每一個主體都敞開自己的“視界”，同時進(jìn)人他人的“視界”，最終實(shí)現(xiàn)雙方的“視界融合”，彼此分享經(jīng)驗(yàn)，共同建構(gòu)意義的過程。根據(jù)主體間性理論，教師之間必須擺脫封閉與控制的關(guān)系，走向平等的、開放的、主體之間的合作和對話關(guān)系。每位教師都走出原子化的“自我”，不再將其他教師視為“客體”，與其他教師結(jié)成平等的“我—你”關(guān)系，并通過對話實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)和觀念的共享。教師之間一旦形成交互主體性的關(guān)系，就能對合作的各方產(chǎn)生幫扶效應(yīng)、啟發(fā)效應(yīng)和關(guān)懷效應(yīng)。幫扶效應(yīng)意味著專業(yè)發(fā)展水平高的教師能給專業(yè)發(fā)展水平低的教師提供指導(dǎo)，協(xié)助其解決面臨的問題，縮小雙方之間在專業(yè)發(fā)展水平上的差距。啟發(fā)效應(yīng)意味著教師之間的交往與對話觸發(fā)了教師的反思，促使教師重新審視那些習(xí)以為常的觀念和做法，走出自己熟悉的舒適地帶，提升自己的專業(yè)水平。關(guān)懷效應(yīng)意味著教師合作能夠創(chuàng)設(shè)出一種積極的心理氛圍，教師之間互相信任，彼此關(guān)心，共同追求專業(yè)成長。這三種效應(yīng)的疊加與應(yīng)和，增強(qiáng)了對話的深度，延展了對話的意義，使對話臻于全方位開放的境界。

（二）社會建構(gòu)主義知識觀：促成教師專業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的共享

傳統(tǒng)的知識觀是靜止的、絕對化的知識觀，比如傳統(tǒng)的行為主義和認(rèn)知主義，一般都將知識看作客觀存在的實(shí)體，注重以外部影響的方式直接傳遞，將知識奉為外在的、等待學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)和獲取的真理。社會建構(gòu)主義的知識觀明確批判這種知識的絕對主義觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)知識的意義不在于其先在性和現(xiàn)成性，而在于個人與他人通過互動與磋商所建構(gòu)的共識，它鑲嵌于一定的社會歷史文化中，“社會性是知識的本質(zhì)屬性”。社會建構(gòu)主義的這種社會歷史視野推促了情境認(rèn)知學(xué)習(xí)的產(chǎn)生和發(fā)展，其中的互動共享精神實(shí)質(zhì)在情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的重要分支——分布認(rèn)知理論那里得以闡發(fā)，“系統(tǒng)層面應(yīng)關(guān)注認(rèn)知分布與因素互動、問題情境與知識分享觀點(diǎn)”。分布認(rèn)知理論將知識分為個人知識和散布于環(huán)境中的分布知識兩部分，認(rèn)為知識并非靜止地等待裝運(yùn)的純粹的貨物，而是活生生地存在于各種社會人際活動中，個人通過與他人建立彼此支持的伙伴關(guān)系，不斷將分布于環(huán)境中的知識整合成為人自己的知識體系，從而建構(gòu)起知識的意義。

社會建構(gòu)主義知識觀強(qiáng)調(diào)知識的社會性、分布性特征，為教師合作提供了經(jīng)驗(yàn)與情境的新的認(rèn)識支持。教育工作的復(fù)雜性、不確定性，意味著沒有哪位教師能夠掌握全部的專業(yè)知識，也就是說，教師都存在著不可避免的無知。另外，教師的專業(yè)知識又存在著明顯的差異性和互補(bǔ)性，即使是教授同一年級、同一學(xué)科的教師，在教學(xué)整體設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容處理、教學(xué)方法選擇等方面的差異也是十分明顯的。獨(dú)立個體的局限性以及個體之間的互補(bǔ)性要求教師之間進(jìn)行合作，并在互動和對話的過程中互相汲取對方的專業(yè)知識以擴(kuò)展自身的專業(yè)知識。教師集體內(nèi)部存在著很多具有出色能力的熟練教師，在很多場合下，這些都被作為教師個人的技藝來看待和評價。因此，通過各自交換這種個人性、實(shí)踐性知識，可以在教師集體內(nèi)部建立起實(shí)踐知識儲藏庫，進(jìn)而通過謀求其共有，使得教師相互磨煉能力成為可能。近些年來，有關(guān)教師專業(yè)知識的研究已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，教師基于個人實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)而建構(gòu)出的“自珍而實(shí)用”的個人實(shí)踐知識是一種隱性知識，對那些擁有大量隱性知識的資深教師來說，如不能與其他教師進(jìn)行合作與分享，就會催生“封閉悲劇”：資深教師在付出許多代價之后積累起來的豐富知識隨著他的退休而失去價值，而資淺教師則不得不從一個較低的起點(diǎn)開始獨(dú)立摸索，由于彼此的封閉，一部分教師承受著專業(yè)知能不足的痛苦，而另一部分教師則把自己的專業(yè)知能“效益最小化”。由此，合作與分享，才是走出這種“封閉悲劇”的必由之路。

（三）共同體文化生態(tài)：孕育教師專業(yè)學(xué)習(xí)的共同愿景

學(xué)習(xí)的研究有兩種隱喻，分別為獲得和參與。前者通常將學(xué)習(xí)視作以個人為中心的活動，抽象的概念和技能通過一定的心理機(jī)制進(jìn)行編碼和儲存而被主體內(nèi)化和理解；后者則認(rèn)為，知識和技能的學(xué)習(xí)是通過參與共同體的實(shí)踐，通過人際互動和情境浸染而進(jìn)行的。前者將“知識”視作客觀存在物，因此，學(xué)習(xí)是知識被給予學(xué)習(xí)者的；后者將知識視為主觀實(shí)踐的產(chǎn)物，所以，知識的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在實(shí)踐中共同建構(gòu)的。

隨著教師教育實(shí)踐領(lǐng)域的不斷深化，以往“知行脫節(jié)”的專業(yè)學(xué)習(xí)成為人們詬病和反對的做法，純專業(yè)理論的知識學(xué)習(xí)時代已成為歷史，“知識和意義的建構(gòu)不是個體行為的結(jié)果，而是存在于共同的行動之中”。教師學(xué)習(xí)需要走出以碎片化、靜止化、孤立化的各自為政的零散狀態(tài)，進(jìn)入以整體性、互動性、共生性、適應(yīng)性為主要特征的共同體新境界，從而形成文化生態(tài)系統(tǒng)，其內(nèi)部各個組成部分之間及其與外部的物質(zhì)、文化環(huán)境間形成動態(tài)的交互式關(guān)聯(lián)，通過彼此的適應(yīng)，逐漸形成有效的溝通交往，在融洽的學(xué)習(xí)氛圍中完成整全的自我、真實(shí)的意義、共同的發(fā)展的全方位建構(gòu)。

人們習(xí)慣于將愿景和目標(biāo)看作是先在的、預(yù)設(shè)的理想，但是，從實(shí)踐未開啟之時的這種外在假定往往是站不住腳的。杜威曾明確地批判過這種行為并且強(qiáng)調(diào)教育沒有外在的目的，其目的就在于其實(shí)踐過程本身。因此，處于共同體文化生態(tài)中的教師學(xué)習(xí)活動，其學(xué)習(xí)愿景是在活動中逐漸孕育并協(xié)調(diào)一致的，而不是一種先在的空洞性預(yù)設(shè)。教師的學(xué)習(xí)樣態(tài)是處于共同體文化生態(tài)下的共同學(xué)習(xí)，它增進(jìn)了教師對學(xué)習(xí)的社會建構(gòu)屬性的認(rèn)識。其學(xué)習(xí)觀發(fā)生了兩個基本轉(zhuǎn)向：一個轉(zhuǎn)向是更加重視教師的主體性，強(qiáng)調(diào)教師必須在自身既有的知識和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上主動地建構(gòu)專業(yè)知識；另一個轉(zhuǎn)向是打破孤立的個人化學(xué)習(xí)的陳規(guī)，努力使教師通過與專業(yè)伙伴進(jìn)行合作、對話來發(fā)展自身的專業(yè)性。只有這樣，才能使學(xué)習(xí)活動的焦點(diǎn)從關(guān)注每個教師的專業(yè)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向“教師間”的社會活動，從而更加注重作為共同體的教師們的學(xué)習(xí)愿景的高度認(rèn)同與實(shí)現(xiàn)。由此，學(xué)習(xí)“必須超越‘現(xiàn)代主體’的‘自我實(shí)現(xiàn)’的幻想”，且應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w情境下頻繁地發(fā)生并持續(xù)在學(xué)習(xí)者之間的、全員參與的建構(gòu)性活動，從而形成建構(gòu)世界、結(jié)交伙伴、探求自我“三位一體”的一致性發(fā)展愿景。

三、教師合作的實(shí)踐要領(lǐng)把握

基于合作素養(yǎng)的愿景認(rèn)同、責(zé)任分擔(dān)、協(xié)商共進(jìn)三層結(jié)構(gòu)，教師合作必然要在共同發(fā)展目標(biāo)的統(tǒng)籌下，形成權(quán)利義務(wù)、協(xié)作精神、對話機(jī)制的有機(jī)統(tǒng)合，并具體把握自愿平等、共建共贏、互信互利的實(shí)踐要領(lǐng)。

（一）自愿平等：教師合作實(shí)踐的基本原則

教師合作不可以是被迫的，純粹外部行政手段干預(yù)下的“教師合作”是假性合作，強(qiáng)制下的合作雖促使教師們在形式上共同參與某個項(xiàng)目，然而其中必將充斥著質(zhì)疑聲和抱怨聲，有效的實(shí)際的行動卻顯得寥寥無幾。教師對于項(xiàng)目運(yùn)行的排斥感緣于其意愿的缺位，因此，一些合作項(xiàng)目需要真正契合教師的實(shí)際成長和發(fā)展的需求度以及關(guān)切點(diǎn)，從而激發(fā)教師內(nèi)在的學(xué)習(xí)或工作動機(jī)，引導(dǎo)教師自愿參與。如果說自愿原則是對教師內(nèi)在動機(jī)的調(diào)動，那么平等原則則是對教師參與合作的權(quán)利保障。平等意味著在教師之間的互動過程中，其個人價值和作用被一視同仁地看待，即承認(rèn)每個教師均有對工作或活動的獨(dú)特的、不可替代的貢獻(xiàn)，而不是籠統(tǒng)地將這種貢獻(xiàn)簡單地均等化。在合作活動的每個環(huán)節(jié)，每個教師都具有在決策上的發(fā)言權(quán)，而且發(fā)言都需要得到尊重。如果一個或少數(shù)教師的決策權(quán)被重視，而其他教師成為“沉默的大多數(shù)”，就失去了合作活動的真正意義。因此，自愿平等是一個基本原則，它是合作能夠真實(shí)發(fā)生且繼續(xù)下去的基本條件。

（二）職責(zé)共擔(dān)：教師合作實(shí)踐的任務(wù)落實(shí)

目標(biāo)性是教師合作的首要環(huán)節(jié)，教師成員需要確立共同的工作目標(biāo)作為方向引領(lǐng)，這個共同目標(biāo)應(yīng)該是每個成員都能實(shí)現(xiàn)其自身應(yīng)有的專業(yè)成長。這個目標(biāo)任務(wù)的實(shí)施需要成員間充分的協(xié)商與交流，因?yàn)楹献髦械慕處熋總€人都具有自己特殊的學(xué)習(xí)目標(biāo)，要建立全員認(rèn)同并支持的共同目標(biāo)，明確共同的任務(wù)，就必須對較為分散的個體性目標(biāo)進(jìn)行優(yōu)化整合，形成一個共同努力的方向和領(lǐng)域，使其能夠成為所有教師學(xué)習(xí)目標(biāo)的最大公約數(shù)，使合作在不同程度上滿足所有成員的學(xué)習(xí)需求，由此喚起所有成員的責(zé)任意識，強(qiáng)化其使命感。

教師在參與合作的任務(wù)實(shí)施過程中，必須明確職責(zé)共擔(dān)的態(tài)度立場，并且共同面對和解決合作活動中出現(xiàn)的問題與困難。這里所講的共同承擔(dān)不等于平均承擔(dān)，主要是指合作中的成員各盡所能、同舟共濟(jì)、團(tuán)隊(duì)意識及責(zé)任自覺。因此，任務(wù)分工環(huán)節(jié)需要充分考慮到每名成員的能力、特點(diǎn)及其工作的勝任度，使不同教師在合作活動中所扮演的任務(wù)角色因人而異，并根據(jù)其完成任務(wù)的便利性進(jìn)行分工，使每個成員各安其位、各負(fù)其責(zé)，相互間在工作量上充分協(xié)調(diào)與合理安排。

（三）互信互利：教師合作實(shí)踐的活動常態(tài)

處在合作學(xué)習(xí)過程中的教師，由于各自成長環(huán)境、專業(yè)背景、學(xué)習(xí)經(jīng)歷的不同，相互間必然或多或少存在著文化異質(zhì)性，這正是合作對教師差異性的內(nèi)需性邏輯前提，沒有差異性的教師學(xué)習(xí)共同體非但不存在，而且也無法締結(jié)取長補(bǔ)短、相互學(xué)習(xí)的良性互動關(guān)系。除了差異性，教師合作最現(xiàn)實(shí)的共同基質(zhì)在于其教育者的文化身份與職業(yè)屬性，這是教師合作的最堅(jiān)實(shí)的精神后盾。

教師之間既存在文化異質(zhì)性且又具有共同基質(zhì)，這意味著教師合作必須深入進(jìn)行，以互信互利作為活動的常態(tài)。無論是新老教師之間還是不同任課教師之間，都應(yīng)當(dāng)建立穩(wěn)定持久的信任感，深入溝通交流，相互結(jié)成一種“良師益友”關(guān)系，將合作中意見上的分歧以及專業(yè)發(fā)展的爭議看作是教師自我專業(yè)反思的切入點(diǎn)，切實(shí)做到學(xué)思結(jié)合、學(xué)以致用，在互信的良好氛圍中不斷突破“舊我”、生成“新我”。心理層面的互信不能單方面對教師合作產(chǎn)生持久和深遠(yuǎn)的影響，它需要現(xiàn)實(shí)發(fā)展層面教師互利的兌現(xiàn)來不斷滋養(yǎng)與鞏固，就其實(shí)質(zhì)而言，就是能夠?yàn)槊棵處煹膶I(yè)成長及其相應(yīng)利益帶來真實(shí)體驗(yàn)。基于此，分享資源有時是教師合作的基本動機(jī)，參與合作活動的每一位教師都要貢獻(xiàn)對于實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)具有價值的資源。教師貢獻(xiàn)何種專業(yè)資源，主要取決于其所扮演的角色以及所發(fā)揮的特定作用。總體上看，每位合作中的成員因人而異地貢獻(xiàn)時間精力、專業(yè)技術(shù)知識、組織協(xié)調(diào)、外聯(lián)與管理等方面的資源。如果教師不能貢獻(xiàn)一定的資源，其在合作中的價值便會受到質(zhì)疑，因此，任何一名成員除了需要在合作中實(shí)現(xiàn)自我成長，同時也要具備利他主義觀念和工作意愿，從而形成合作中的互利氛圍。