“中高本碩”職業(yè)教育一體化：邏輯機(jī)理與優(yōu)化路徑

○單 怡 孫鳳芝 呂志瓊

“中高本碩”職業(yè)教育一體化是從中職、高職、本科生到研究生四個層級之間的遞進(jìn)過渡和融會貫通，既包括學(xué)歷和技能上的縱向提升，也包括技能與知識的水平擴(kuò)展，具有貫通性、應(yīng)用性和融合性三大特征，體現(xiàn)出多層次職業(yè)教育和一體化人才培養(yǎng)的雙重維度銜接［1］。進(jìn)入中國特色社會主義新時代，國家高度重視職業(yè)教育，不斷推動職業(yè)教育大改革大發(fā)展，在切實落實職業(yè)教育類型定位的基礎(chǔ)上，從專業(yè)目錄、課程教學(xué)、實習(xí)實訓(xùn)等方面系統(tǒng)性、持續(xù)性一體化推進(jìn)，加快建設(shè)一體化高質(zhì)量現(xiàn)代職業(yè)教育體系。2019年，《國家職業(yè)教育改革實施方案》中明確定位職業(yè)教育作為一種類型教育，并指出要提高中等職業(yè)教育發(fā)展水平、推進(jìn)高等職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展和完善高層次應(yīng)用型人才培養(yǎng)體系，有效推動“中高本碩”職業(yè)教育一體化銜接，為“中高本碩”職業(yè)教育一體化發(fā)展指明方向。2020年至2021年，國家先后在各地進(jìn)行“中高本碩”一體化人才培養(yǎng)試點，如中高“3+3”、中本“3+4”、高本“3+4”和本科層次“職業(yè)大學(xué)”等舉措，為推進(jìn)“中高本碩”職業(yè)教育一體化發(fā)展奠定基礎(chǔ)。2021年，《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》指明要把加強(qiáng)各層次職業(yè)教育縱向貫通銜接作為強(qiáng)化職業(yè)教育類型特色工作的重要內(nèi)容［2］。2022 年，《教育部 2022 年工作要點》中提出建立省級統(tǒng)籌、綜合評價、多元錄取的“職教高考”制度，改善普通高考“千軍萬馬過獨(dú)木橋”的問題，職業(yè)教育“中高本”一體化培養(yǎng)模式基本形成?？梢姡瑖页雠_的一系列政策，充分說明了“中高本碩”職業(yè)教育一體化人才培養(yǎng)在建設(shè)中國特色職業(yè)教育體系和現(xiàn)代職業(yè)教育體系中的重要位置。

目前，關(guān)于“中高本碩”職業(yè)教育一體化的研究主要集中在職教高考制度、類型教育和現(xiàn)代教育體系建設(shè)等背景下，分析“中高本碩”銜接的人才培養(yǎng)路徑、課程體系建設(shè)和發(fā)展策略等，而相對于“中高本碩”職業(yè)教育一體化價值的理性認(rèn)識較薄弱。因此，本文通過解釋“中高本碩”職業(yè)教育一體化背后隱藏的價值意蘊(yùn)，深入剖析“中高本碩”職業(yè)教育一體化的內(nèi)在邏輯機(jī)理，探索優(yōu)化“中高本碩”職業(yè)教育一體化發(fā)展的實踐路徑。

一、“中高本碩”職業(yè)教育一體化價值意蘊(yùn)

（一）構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的必要條件

“中高本碩”職業(yè)教育一體化人才培養(yǎng)體系的建立是完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要內(nèi)容。現(xiàn)代職業(yè)教育體系是適應(yīng)地方經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需要，滿足人民群眾多樣化職業(yè)教育需求，形成由中職、?？?、本科到研究生的有機(jī)銜接的一種教育體系［3］。職業(yè)教育、普通教育、繼續(xù)教育相互溝通的現(xiàn)代職業(yè)教育系統(tǒng)，涵蓋中等職業(yè)教育、?？茖哟温殬I(yè)教育、本科層次職業(yè)教育和研究生層次職業(yè)教育。“中高本碩”職業(yè)教育一體化作為現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建的主要載體，以課程銜接體系為重點，從培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、教學(xué)資源、招生制度、評價機(jī)制、教師培養(yǎng)、行業(yè)指導(dǎo)、集團(tuán)化辦學(xué)等領(lǐng)域相銜接，有機(jī)銜接了“中高本碩”職業(yè)教育的發(fā)展，切實增強(qiáng)了人才培養(yǎng)的針對性、系統(tǒng)性和多樣化?！爸懈弑敬T”職業(yè)教育一體化通過打通從中職、?？?、本科到研究生的上升通道，打破了中職或高職成才“斷頭路”的舊有局面，這為進(jìn)一步創(chuàng)新現(xiàn)代職業(yè)教育體系奠定了堅實基礎(chǔ)。

隨著我國職業(yè)教育步入快車道，單一層次的職業(yè)教育體系已經(jīng)無法適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變、現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)體系建設(shè)和人的全面發(fā)展要求，多層次職業(yè)教育體系成為培養(yǎng)現(xiàn)代職業(yè)教育人才的關(guān)鍵。因此，推動“中高本碩”職業(yè)教育一體化發(fā)展，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)各層級職業(yè)教育有效銜接，是現(xiàn)代職業(yè)教育體系建成的必然要求。

（二）培育工匠人才的關(guān)鍵環(huán)節(jié)

人才是強(qiáng)國之本、圓夢之基。新一輪的科技革命和產(chǎn)業(yè)變革的興起，國家需要更多技術(shù)技能型人才作為支撐。職業(yè)教育作為實施科教興國戰(zhàn)略以及人才教育興國戰(zhàn)略不可或缺的重要部分，是為我國現(xiàn)代科技發(fā)展培養(yǎng)技術(shù)技能人才的中堅力量。因此，發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育，是培養(yǎng)現(xiàn)代型新型人才的必經(jīng)之路。

智能時代的到來，知識、技術(shù)和經(jīng)驗更加的多元化和復(fù)雜化，知識深度和廣度向縱橫方向延伸［4］。知識結(jié)構(gòu)的交叉和重構(gòu)使得簡單的職業(yè)教育層次已經(jīng)無法滿足現(xiàn)代新型人才培養(yǎng)的需求，亟待更加多樣化的辦學(xué)體系。而“中高本碩”職業(yè)教育一體化的建立，為現(xiàn)代新型人才成長搭建了“立交橋”?！爸懈弑敬T”職業(yè)教育一體化通過建立多層次的職業(yè)教育體系來呈現(xiàn)知識的多元形式，將知識脈絡(luò)串聯(lián)，使學(xué)生靈活運(yùn)用知識，增強(qiáng)對知識的重組運(yùn)用。因此，“中高本碩”職業(yè)教育一體化培養(yǎng)是暢通人才成長渠道的關(guān)鍵。

（三）緩解中考分流壓力和教育焦慮的內(nèi)在要求

職業(yè)教育是教育階段的重要組成部分，與普通教育是兩種不同教育類型。長期以來，人們一直存在對職業(yè)教育的刻板印象，認(rèn)為職業(yè)教育是“低人一等”的教育，大多數(shù)的父母不愿意自己的孩子上職業(yè)學(xué)校，這就出現(xiàn)了高考“千軍萬馬過獨(dú)木橋”的問題。然而，“中高本碩”職業(yè)教育一體化的培養(yǎng)，真正實行了職業(yè)教育的縱向貫通，增強(qiáng)了職業(yè)教育的吸引力，既能改善人們對職業(yè)教育的刻板印象，又能有效緩解中考分流壓力和“教育焦慮”。

隨著職業(yè)教育的深化改革，國家不斷推出各種新政策?！爸懈弑敬T”職業(yè)教育一體化培養(yǎng)體系的建立，通過打通職校生的升學(xué)渠道，滿足更多職校生接受高層次教育的需求，讓更多的學(xué)生和家長認(rèn)可職業(yè)教育，選擇職業(yè)教育，從而形成職業(yè)教育和普通教育協(xié)調(diào)發(fā)展的良好局面。

二、“中高本碩”職業(yè)教育一體化邏輯機(jī)理

（一）類型教育發(fā)展邏輯

改革開放以來，我國的職教改革秉承的重要邏輯主線是尋求職業(yè)教育從“層次”向“類型”的轉(zhuǎn)變，逐步呈現(xiàn)出“類型教育”特征［5］。職業(yè)教育類型化定位，有著堅實的理論邏輯。

凱興斯泰納對職業(yè)教育的類型屬性做出了定義，他把職業(yè)教育界定為“基于外向的定向活動”，把普通教育界定為“基于內(nèi)里的定向活動”，根據(jù)“職業(yè)”與“學(xué)術(shù)”這兩種教育類型的區(qū)別，提出建立從初等到高等的職業(yè)教育體系的建議，從而形成普通教育與職業(yè)教育兩條平行的軌道［6］。陸俊杰從“因材施教”理論拓展來解讀職業(yè)教育，指出將“材”延伸為“學(xué)材”“教材”，從教育內(nèi)容的角度分析可以發(fā)現(xiàn)“普通教育側(cè)重陳述性知識學(xué)習(xí)，而職業(yè)教育側(cè)重程序性知識學(xué)習(xí)”，也就是職業(yè)教育和普通教育在“教材”“學(xué)材”方面具有類型意義上的區(qū)別［7］。

從技術(shù)知識的角度看，首先，技術(shù)知識與思維模式的獨(dú)立性決定了職業(yè)教育培養(yǎng)技術(shù)技能型人才體系的相對獨(dú)立性。技術(shù)哲學(xué)家通過論證技術(shù)知識與科學(xué)知識二者關(guān)系，得出二者有本質(zhì)區(qū)別，技術(shù)知識無法簡單從科學(xué)知識中推理獲得，在內(nèi)容上具有獨(dú)立性的特征［8］。斯托克斯等在實證研究的基礎(chǔ)上建立技術(shù)與科學(xué)雙軌道模型，確立了技術(shù)知識的獨(dú)立地位，從而為確立職業(yè)教育類型屬性提供了有力的知識論基礎(chǔ)［9］。其次，徐國慶在研究中指明技術(shù)知識形成過程的復(fù)雜性這一特點決定了職業(yè)教育辦學(xué)形態(tài)的類型化。智能時代下，職業(yè)朝橫向與縱向融合，技術(shù)知識的廣度與深度拓展，技術(shù)知識中經(jīng)驗含量拓展，技術(shù)知識形成過程更加復(fù)雜化。但是短期培訓(xùn)與單一學(xué)制層次的職業(yè)教育都難以滿足，這也決定了職業(yè)教育辦學(xué)層次需要多樣化。最后，獲取技術(shù)知識的途徑也更加多元化，包括企業(yè)和職業(yè)院校。這種多元化的特性也決定了職業(yè)教育的跨界性和管理方式的類型化［4］。

作為一種教育類型，我國職業(yè)教育在發(fā)展中逐漸呈現(xiàn)“縱向延伸”的特點，加強(qiáng)各級職業(yè)教育層次之間的銜接成為職業(yè)教育政策的重要特征［10］。職業(yè)教育走向類型化，縱向貫通，可以明確各層次的屬性、角色和職能定位。類型屬性理論恰好為職業(yè)教育構(gòu)建“中高本碩”多層次的貫通培養(yǎng)模式提供了科學(xué)的理論支撐。在這種創(chuàng)新模式下，學(xué)生通過長周期的理論教學(xué)和實踐學(xué)習(xí)，獲得系統(tǒng)的知識基礎(chǔ)與操作技術(shù)技能，建立職業(yè)認(rèn)同感。

（二）人才培養(yǎng)發(fā)展邏輯

育人是職業(yè)教育的基本職能。但職業(yè)教育作為一種跨界教育，跨越了兩種邊界，即學(xué)校與企業(yè)、學(xué)習(xí)與工作之間的邊界［11］。這也意味著職教需要重視企業(yè)、工作和職業(yè)要素的構(gòu)成領(lǐng)域以及學(xué)校、學(xué)習(xí)和教育要素的構(gòu)成領(lǐng)域，具有其獨(dú)特的人才培養(yǎng)體系。

基于技術(shù)技能人才培養(yǎng)成長規(guī)律的角度，心理學(xué)范疇中技能分為心智技能和動作技能，其中前者屬于認(rèn)知范疇，后者屬于一種習(xí)得性能力，其形成需要一個長期反復(fù)實踐和練習(xí)的過程。根據(jù)心理學(xué)家加涅的觀點，認(rèn)知學(xué)習(xí)具有累積性或等級性規(guī)律的特征，并且只有通過一定階段的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備后才能習(xí)得新知識與技能［12］。尤其是在信息化時代，隨著信息技術(shù)日益發(fā)展，獲得技術(shù)知識與技術(shù)技能則需一個更加復(fù)雜漫長的過程，倘若要培養(yǎng)高水平高質(zhì)量的技術(shù)技能人才，也就意味著單依靠中職或高職?？坡殬I(yè)教育來培養(yǎng)這類人才是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。對此，為了更好地符合技術(shù)與技能型人才培養(yǎng)的成長規(guī)律，構(gòu)建“中高本碩”多層次的一體化銜接的職業(yè)教育系統(tǒng)是很有必要的。從學(xué)段教學(xué)規(guī)律看，職業(yè)帶理論根據(jù)知識和技能結(jié)構(gòu)的差異將技術(shù)技能人才分類［13］，但隨著科學(xué)技術(shù)不斷發(fā)展應(yīng)用，職業(yè)帶中所體現(xiàn)出的人才類型也會隨著技術(shù)的發(fā)展而變化，形成了更加細(xì)化的職業(yè)帶人才類型劃分。在此基礎(chǔ)上，我國學(xué)者翟希東聯(lián)系我國職業(yè)教育發(fā)展實情，鑒于實際工作崗位勝任能力要求，將細(xì)化的職業(yè)帶中的操作工人、技術(shù)工人、技術(shù)員、技術(shù)師等四種人才納入職業(yè)教育人才培養(yǎng)范疇，并分別與“中高本碩”不同層次相匹配，這揭示了不同學(xué)段中的技術(shù)技能人才培養(yǎng)規(guī)律［14］。周文斌指出通過職業(yè)教育系統(tǒng)的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)后，具有一定潛能的人更趨向于成為高技能人才［1］。對此，為了實現(xiàn)職教學(xué)生職業(yè)能力的連續(xù)性，“中高本碩”各層次職業(yè)教育要貫徹循序漸進(jìn)、螺旋上升的教學(xué)原則，立足于職業(yè)帶不同區(qū)域的劃分，在不同的階段中，貫通培養(yǎng)與之相對應(yīng)類型和層次的人才。

馬斯洛提出了需求層次理論，將人的需求按從低到高層層遞進(jìn)的方式分為五種，其中自我實現(xiàn)的需要是最高層次的需要。他指出，每個人都愿意挖掘自己的潛能以實現(xiàn)自我價值，但潛能層次水平參差不齊［15］。受人本主義教育思潮影響，職業(yè)教育也開始關(guān)注人本身的發(fā)展以生涯為導(dǎo)向，把服務(wù)于人的發(fā)展作為終極追求與價值取向，以職業(yè)教育的方式實現(xiàn)人的生命價值和改善人的生活品質(zhì)，進(jìn)而促進(jìn)個人生涯的可持續(xù)發(fā)展［16］［17］。對此，職業(yè)教育“中高本碩”一體化貫通銜接，可以很好地緩解當(dāng)下過分關(guān)注學(xué)生就業(yè)而壓縮學(xué)生升學(xué)發(fā)展空間的問題，可以促進(jìn)學(xué)生生涯的多樣化發(fā)展，滿足學(xué)生的個性化發(fā)展需求，為那些“有學(xué)習(xí)意愿、想要進(jìn)一步接受更高層次的職業(yè)教育”的職教學(xué)生實現(xiàn)自我人生價值和社會價值創(chuàng)造機(jī)會、提供平臺。

“終身教育”一詞最早由保羅·朗格朗提出，主要是指人在各個階段所獲得的各種教育的總和［18］，而這種總和并不是簡單的相加，它要求各類各層級教育之間溝通與銜接。所謂的銜接，強(qiáng)調(diào)了從低一層次向高一層次逐級順暢、無重復(fù)地貫通，是終身教育的重要環(huán)節(jié)，是知識能力提升的量的累積，注重學(xué)習(xí)者的可持續(xù)發(fā)展。而在當(dāng)下教育面向終身化方向發(fā)展的大背景下，職業(yè)教育作為終身教育體系中的重要組成部分，需要將終身教育理念納入職業(yè)教育改革中，有利于培養(yǎng)具有終身學(xué)習(xí)能力的高質(zhì)量技術(shù)技能人才，從根源上提高職業(yè)教育的職能［19］［20］。因此，從職業(yè)教育內(nèi)部層次來看，實現(xiàn)“中高本碩”一體化銜接，學(xué)生不僅能夠習(xí)得更加系統(tǒng)化、體系化的專業(yè)知識，掌握與時俱進(jìn)的技術(shù)技能，不斷適應(yīng)職業(yè)發(fā)展的動態(tài)變化，而且可以擴(kuò)寬基礎(chǔ)文化知識面，綜合素質(zhì)得到提高。

（三）社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展邏輯

職業(yè)教育本身具有很強(qiáng)的職業(yè)性、實用性的教育屬性，旨在滿足學(xué)生的謀生性職業(yè)發(fā)展需求。顯然，職業(yè)教育與社會經(jīng)濟(jì)和技術(shù)發(fā)展密切相關(guān)。

“中高本碩”職業(yè)教育一體化銜接是歷史必然和時代趨勢?；ヂ?lián)網(wǎng)時代背景下，隨著人工智能技術(shù)的發(fā)展，智能機(jī)器人與其他各種智能裝備技術(shù)開始得到更為廣泛的推廣應(yīng)用。趨勢表明，智能化時代新興產(chǎn)業(yè)的崛起會催生更多新的職業(yè)崗位，而這些新崗位也會要求從業(yè)人員掌握更加高標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)技術(shù)知識與技能水平，導(dǎo)致未來部分人工崗位、傳統(tǒng)職業(yè)將會為人工智能所替代。與此同時，人工智能和大數(shù)據(jù)分析等科學(xué)技術(shù)也將會進(jìn)一步融入職業(yè)教育的課堂，相關(guān)的教育信息技術(shù)也需要配備高素質(zhì)人才，需要有系統(tǒng)的知識儲備，僅僅依靠單一結(jié)構(gòu)的中高職層次的職業(yè)教育是難以滿足這種需求的。目前，高技能人才供需結(jié)構(gòu)矛盾在我國十分突出。據(jù)人社部統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，技術(shù)技能人才的求人倍率超過2，其中高級技能求人倍率高達(dá)3.11［1］。為了更好地滿足服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會的剛性需求與適應(yīng)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級所帶來的勞動力結(jié)構(gòu)動態(tài)變化，這種知識密集型和技術(shù)密集型的經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式要求職業(yè)教育承擔(dān)新的責(zé)任擔(dān)當(dāng)，加強(qiáng)“中高本碩”職業(yè)教育一體化銜接，從數(shù)量和質(zhì)量上對高技能應(yīng)用型人才培養(yǎng)規(guī)格提出更高的要求，以此緩解就業(yè)市場上出現(xiàn)的供需不匹配的矛盾。

“人力資本理論之父”舒爾茨認(rèn)為，個人的收入水平取決于其人力資本水平，其中人力資本的代理變量主要使用教育這一指標(biāo)，揭示了教育作為現(xiàn)代人力資本理論的核心概念，對個人收入和經(jīng)濟(jì)增長的影響［21］?，F(xiàn)代人力資本理論要求加大教育投資、順暢有效地銜接教育，這有益于培養(yǎng)高技術(shù)技能人才，改善勞動質(zhì)量和提高整個經(jīng)濟(jì)活動的勞動生產(chǎn)率，進(jìn)而提升整個國家的經(jīng)濟(jì)競爭力，獲得職業(yè)教育的經(jīng)濟(jì)效益性。根據(jù)勞動力市場理論，勞動力市場可以分為“主要勞動力市場”和“次要勞動力市場”，其中前者以工作待遇高為顯著特征，但也對人才的培養(yǎng)規(guī)格和職業(yè)素養(yǎng)要求更高，而后者與之相反［22］。這也啟示職業(yè)教育貫通銜接“中高本碩”，可以打破職業(yè)教育學(xué)歷的瓶頸限制，實現(xiàn)更大程度的上升，通過銜接更高層次的職業(yè)教育，促進(jìn)學(xué)生就業(yè)率與勞動生產(chǎn)率的提高，進(jìn)而推進(jìn)經(jīng)濟(jì)增長率的提高，獲得與之預(yù)期的因社會學(xué)歷程度而分配的工資段區(qū)間。職業(yè)教育階段學(xué)生在工資待遇、職務(wù)晉升等方面也將享有更平等的機(jī)會。

總而言之，在社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展環(huán)境復(fù)雜變化的外因與職業(yè)教育系統(tǒng)自身發(fā)展需要的內(nèi)因聯(lián)合驅(qū)動下，從上述類型教育發(fā)展邏輯、人才培養(yǎng)發(fā)展邏輯、社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展邏輯等三個維度來闡述“中高本碩”職業(yè)教育一體化銜接的邏輯機(jī)理，構(gòu)建全面系統(tǒng)、層次清晰、益于銜接、可持續(xù)發(fā)展的職業(yè)教育系統(tǒng)。

三、“中高本碩”職業(yè)教育一體化銜接的主要局限

“中高本碩”在職業(yè)教育模式中是一種新穎模式，是為構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系而做出的創(chuàng)新式探索，打破了傳統(tǒng)教育模式，有助于為職業(yè)教育人才培養(yǎng)實現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展。目前，“中高本碩”的立交橋已經(jīng)在實踐中得到了初步的銜接，但銜接的過程中仍然存在不少局限與制約因素，主要概括如下。

（一）資源、內(nèi)容、專業(yè)銜接整合度欠缺

雖然職業(yè)教育的經(jīng)濟(jì)功能實質(zhì)上是為區(qū)域經(jīng)濟(jì)而服務(wù)，但各層次院校主體是在政策背景下凝聚，對一體化銜接的統(tǒng)一認(rèn)識程度還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。資源上，“中高本碩”不同層次的職業(yè)教育資源沒有得到有效的整合，尤其是區(qū)域間各院校之間沒有搭建資源共享平臺，而且學(xué)校和企業(yè)間的資源也缺乏優(yōu)化整合。內(nèi)容上，各層次課程體系的匹配度較低，缺乏標(biāo)準(zhǔn)化的課程劃分依據(jù)，存在內(nèi)容重復(fù)過多、部分脫軌斷層等現(xiàn)象。理論知識與實踐缺乏有機(jī)聯(lián)系，理論授課在情境中沒有得到良好的應(yīng)用，而職業(yè)教育中的實踐也沒體現(xiàn)指導(dǎo)價值，導(dǎo)致職教學(xué)生無法內(nèi)化生成一體化知識體系。專業(yè)上，受傳統(tǒng)職教辦學(xué)體制的影響，中高職和本碩層次在職業(yè)教育的專業(yè)建設(shè)方法和模式上截然不同，導(dǎo)致中高職層次與本碩層次間專業(yè)目錄銜接不順暢，專業(yè)目錄關(guān)聯(lián)度不高，專業(yè)銜接缺乏整體性。而且專業(yè)的銜接范圍也是有局限的，由于不同層次院校的辦學(xué)定位和人才培養(yǎng)規(guī)格不同，不可能所有專業(yè)都實現(xiàn)一體化銜接培養(yǎng)。

（二）人才培養(yǎng)目標(biāo)、生源結(jié)構(gòu)與質(zhì)量銜接失配

通過對比“中高本碩”不同層次院校的人才培養(yǎng)方案，發(fā)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)缺失貫通性。例如，中高職層次的職業(yè)院校主要是培養(yǎng)學(xué)生實際操作能力和解決生產(chǎn)實踐問題的能力，而本碩層次側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生研究與創(chuàng)新能力，通過掌握理論知識指導(dǎo)生產(chǎn)實踐，解決技術(shù)難題。由于人才培養(yǎng)目標(biāo)的差異性，低層次職校學(xué)生在學(xué)習(xí)與實踐方面無法適應(yīng)高層次院校的科研創(chuàng)新要求。招生過程中，中高層次院校與本碩層次院校的招生方式不同，招生對象范圍側(cè)重點也有所不同，學(xué)生分?jǐn)?shù)的離散程度較大，生源質(zhì)量差距較大，這也導(dǎo)致學(xué)生文化基礎(chǔ)差異較大。從某種程度上說，學(xué)生來源不同和生源結(jié)構(gòu)不同是導(dǎo)致“中高本碩”課程結(jié)構(gòu)銜接錯位與課程教學(xué)體系不匹配的重要因素。

（三）師資隊伍縱橫銜接不足

相較于中高層次院校，本碩層次院校對教師的要求也更高，對教師的科研創(chuàng)新能力、開發(fā)整合教學(xué)資源的能力以及系統(tǒng)把控能力等方面的要求也更高。不同層次院校的職教教師，在縱向溝通上，缺乏深度的交流互動，在人才培養(yǎng)、教學(xué)過程、教學(xué)方式上缺乏實時討論；在橫向溝通上，同一層次同專業(yè)教師在教學(xué)過程中缺乏案例分享，不能及時反饋學(xué)生在教學(xué)過程中暴露的問題，而且專業(yè)授課教師與企業(yè)外聘兼職教師間融合性較差，企業(yè)實習(xí)基地指導(dǎo)教師很少有機(jī)會在課堂上授課，學(xué)校教師也很少有機(jī)會在企業(yè)實戰(zhàn)。

（四）教學(xué)過程動態(tài)監(jiān)控和職業(yè)素養(yǎng)銜接缺乏

在一體化人才培養(yǎng)銜接的維度上，雖然人才培養(yǎng)目標(biāo)是共同制定的，但是在教育管理過程中教學(xué)計劃實施缺乏監(jiān)控，考核評價方式較單一，學(xué)生考核的過程性評價不足，忽視學(xué)生能力動態(tài)上的評價，并且由于校企雙方關(guān)注利益點不同，考核缺乏統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，影響人才培養(yǎng)質(zhì)量與“中高本碩”一體化銜接的效果。目前，不少職業(yè)院校在教學(xué)過程中更加注重技術(shù)技能的培養(yǎng)，不重視職業(yè)素養(yǎng)教育。絕大多數(shù)院校僅通過文化課或文化活動這種方式來開展，卻忽視了在操作實踐中融入職業(yè)素養(yǎng)教育［23］。因此，職業(yè)素養(yǎng)教育沒有獲得較好的實踐效果，最終導(dǎo)致學(xué)生的職業(yè)認(rèn)同感較低，沒有轉(zhuǎn)化為內(nèi)在規(guī)范，不利于職教一體化人才培養(yǎng)。

四、“中高本碩”職業(yè)教育一體化銜接的優(yōu)化路徑

（一）鼓勵職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)，加強(qiáng)產(chǎn)教融合協(xié)同培養(yǎng)

為了更好地實現(xiàn)區(qū)域內(nèi)職業(yè)教育資源共享，鼓勵職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)。所謂的職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)就是要打破各級學(xué)校、各個部門之間的界限，優(yōu)化資源配置，形成集約化辦學(xué)優(yōu)勢，實現(xiàn)資源共享、規(guī)模經(jīng)營、優(yōu)勢互補(bǔ)，從而提高區(qū)域職業(yè)教育的整體實力，增強(qiáng)服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)的能力［24］。通過職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)，為“中高本碩”一體化銜接提供一個大平臺，集約資源，為“中高本碩”一體化銜接提供一個大辦學(xué)框架。

為了更好地整合學(xué)校與企業(yè)雙方的優(yōu)質(zhì)資源，可搭建產(chǎn)教學(xué)研一體化平臺，讓學(xué)生在生產(chǎn)、研究、應(yīng)用等領(lǐng)域開展教學(xué)活動，體驗不同部門、不同崗位、不同方面的實際教學(xué)模式。首先，學(xué)校要與企業(yè)共建校內(nèi)、校外實訓(xùn)基地，提升實訓(xùn)裝備能級，吸收企業(yè)的實訓(xùn)教學(xué)理念和管理規(guī)范，在這兩種不同的教學(xué)場地和教學(xué)環(huán)境間貫通培養(yǎng)，從而實現(xiàn)人才鏈與產(chǎn)業(yè)鏈的有效銜接。其次，加強(qiáng)學(xué)校教師和企業(yè)實訓(xùn)基地指導(dǎo)教師的雙邊互動，強(qiáng)化導(dǎo)師溝通機(jī)制。學(xué)校要派專業(yè)教師深入企業(yè)參加生產(chǎn)實踐，體驗企業(yè)生產(chǎn)氛圍；企業(yè)派專家開設(shè)專題講座，參與教學(xué)管理與培訓(xùn)，注重在產(chǎn)教融合實踐中增強(qiáng)職業(yè)素養(yǎng)教育。另外，校企可以依托良好的溝通機(jī)制共同開發(fā)遠(yuǎn)程教學(xué)系統(tǒng)、智能化教學(xué)產(chǎn)品，實現(xiàn)以產(chǎn)促學(xué)、以研促教、聯(lián)合培養(yǎng)，引領(lǐng)產(chǎn)教融合模式不斷革新和發(fā)展。

（二）加強(qiáng)專業(yè)建設(shè)聯(lián)動，構(gòu)建有機(jī)銜接的課程體系

專業(yè)是“中高本碩”各層級院校貫穿的主線索。首先，為了更好地提高專業(yè)銜接的整體性，在專業(yè)設(shè)置上，應(yīng)該秉承規(guī)范科學(xué)的原則，以經(jīng)濟(jì)發(fā)展對技術(shù)技能人才需求的類型層次為導(dǎo)向，整體上設(shè)計分層清晰、銜接恰當(dāng)、系統(tǒng)規(guī)劃的專業(yè)目錄，減少重復(fù)和同質(zhì)化專業(yè)。其次，增強(qiáng)專業(yè)布局的針對性，推動專業(yè)結(jié)構(gòu)合理化，在專業(yè)布局上針對區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展趨勢，緊密圍繞產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求方向，盡量選擇與產(chǎn)業(yè)緊密對接或者行業(yè)崗位技術(shù)含量高的職業(yè)。再次，強(qiáng)化專業(yè)建設(shè)特色，在選擇一體化銜接的試點專業(yè)時，需要充分調(diào)研并在各級院校共同協(xié)商交流后進(jìn)行合理選擇專業(yè)。最后，舉辦專業(yè)建設(shè)研討會，不斷完善修改專業(yè)建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)。各院校內(nèi)部可以增設(shè)專業(yè)課選修制，并且邀請其他專業(yè)院校教師授課，加強(qiáng)雙方或多方院校間專業(yè)聯(lián)動。

課程內(nèi)容建設(shè)是“中高本碩”銜接的核心內(nèi)容。構(gòu)建有機(jī)銜接的課程體系，是指對相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行有機(jī)整合，而不是將各個層次的教育內(nèi)容簡單相加。整合范圍既包括了“中高本碩”各層級的專業(yè)課程的有機(jī)銜接，也包括了理論課程與實踐課程的有機(jī)銜接?！爸懈弑敬T”各個層次職業(yè)院校要依照對口專業(yè)設(shè)置課程，在科學(xué)定位中高職人才貫通培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)規(guī)格的基礎(chǔ)上，以綜合職業(yè)能力的層次化培養(yǎng)為指向，遵循“專業(yè)對口、課程對應(yīng)、內(nèi)容區(qū)分、由淺入深”的原則一體化設(shè)計“中高本碩”相互銜接、循序漸進(jìn)的課程體系，充分體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的類型定位。不同層次院校要共同探索課程一體化設(shè)計，把握公共基礎(chǔ)課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)核心課程、專業(yè)實踐課程等的比重、考核目標(biāo)與課程標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)計具有針對性的職業(yè)素養(yǎng)學(xué)習(xí)課程板塊。組織教師根據(jù)學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)和成長規(guī)律特點綜合開發(fā)教材的一體化，重新編排課程內(nèi)容。

（三）合理安排人才結(jié)構(gòu)，完善銜接保障機(jī)制

“中高本碩”職業(yè)教育一體化銜接需要制度機(jī)制的保障。首先，要完善招生制度，從源頭上為一體化銜接“中高本碩”創(chuàng)造條件，也是生源銜接的有力保障機(jī)制。一方面，為了改善職業(yè)教育招生吸引力不足的局面，急需適當(dāng)改革招生制度，放寬報考條件，擴(kuò)大自主招生規(guī)模，拓寬職教學(xué)生升學(xué)渠道。各層次院?？晒餐献髟O(shè)立專項獎金，表彰處于上升通道的職教學(xué)生，拓展招生來源。區(qū)域內(nèi)各院校共同構(gòu)建招生宣傳共同體，制定招生簡章，利用新媒體等手段統(tǒng)一招生宣傳，建立招生激勵制度，以此拓展招生來源。另一方面，為了保障銜接生源的優(yōu)質(zhì)性，“中高本碩”各層次學(xué)校要積極探索建立協(xié)同招生合作機(jī)制，統(tǒng)一制定招生計劃和確定招考形式。例如，本科層次院?？梢栽谥懈呗氃盒Ｖ性O(shè)立職業(yè)技能大賽，獲得擇優(yōu)選拔招生的資格。招生過程中可以增加面試環(huán)節(jié)，讓學(xué)生和院校之間雙向了解，也可以在相應(yīng)的下一層級學(xué)校中設(shè)立咨詢駐點，便于獲取信息，從而規(guī)避風(fēng)險，找準(zhǔn)學(xué)生個性與能力傾向適配專業(yè)。其次，要制定靈活退出機(jī)制。由于“中高本碩”一體化，學(xué)制較長，針對部分中途想要自動退出的學(xué)生或者想要轉(zhuǎn)專業(yè)的學(xué)生，完善人性化的退出機(jī)制。同時，為考試不合格的職教學(xué)生制定分流渠道的制度安排。既可以保障招生生源的優(yōu)質(zhì)性，又可以滿足學(xué)生的個性化需求，解除學(xué)生想升學(xué)又怕不適應(yīng)而不上的后顧之憂，形成一種“向上可升，向后亦可退”的前后貫通局面。

（四）建設(shè)師資協(xié)同隊伍，保障師資銜接力量

師資是職業(yè)教育人才培養(yǎng)過程中的關(guān)鍵因素。職業(yè)教育要實現(xiàn)各層次銜接培養(yǎng)，構(gòu)成“中高本碩”一體化職教體系，打造一支“縱向協(xié)同、橫向融合”的師資團(tuán)隊將是必然要求。因此，縱向上，為了推動不同學(xué)段教師的協(xié)同交流，急需組建優(yōu)秀教師學(xué)習(xí)團(tuán)隊，成立專業(yè)教師指導(dǎo)委員會。搭建區(qū)域內(nèi)銜接“中高本碩”師資的共建共享學(xué)習(xí)資源平臺，定期召開教師研討會，鼓勵縱向上教師深度溝通交流，就職業(yè)教育銜接過程的問題討論，實時動態(tài)反饋與調(diào)節(jié)，共同探討人才培養(yǎng)方案。除此之外，對于部分理論知識要求高的課程，聘請本碩較高層次的教師到中高職授課；而對于技術(shù)性操作要求高的課程，聘請中高職教師到本碩層次現(xiàn)場講解。橫向上，為了增強(qiáng)專兼職教師隊伍的融合性，學(xué)校要充分調(diào)度師資隊伍，組織開展思想動員大會，倡導(dǎo)雙師型教師隊伍的建設(shè)，鼓勵學(xué)校教師與企業(yè)導(dǎo)師共同合作開發(fā)教學(xué)資源、協(xié)同開展教學(xué)活動。讓企業(yè)實習(xí)導(dǎo)師走入課堂，學(xué)校教師到企業(yè)實踐中研究。

（五）優(yōu)化教學(xué)評價過程，完善教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)

教學(xué)實施過程中，教學(xué)評價是現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要環(huán)節(jié)，是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要法寶，也是促進(jìn)“中高本碩”一體化的有效手段。采用大數(shù)據(jù)和信息系統(tǒng)，適度根據(jù)教學(xué)實施標(biāo)準(zhǔn)調(diào)整教學(xué)計劃實施、變更、修訂等過程，掌握各層次職業(yè)教育教學(xué)運(yùn)行與學(xué)生成長情況，實現(xiàn)對教學(xué)全過程的監(jiān)控管理。在實踐實習(xí)課程的評價過程中，也可以請企業(yè)人員給相關(guān)課程命題，共同商討教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，對學(xué)生的職業(yè)能力進(jìn)行量化考察，全方位評價考核學(xué)生。運(yùn)用數(shù)據(jù)信息平臺實時記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，涵蓋學(xué)生的各科理論與技能水平方面的成績、課程學(xué)分以及職業(yè)素養(yǎng)情況，采用百分比形式計算學(xué)生成績，為每位學(xué)生制定專屬“成長記錄袋”，來動態(tài)掌握學(xué)生的綜合知識、技能與學(xué)習(xí)態(tài)度等情況。另外，增加職業(yè)素養(yǎng)教育的隨堂測試，根據(jù)學(xué)生的反饋及時調(diào)整教學(xué)方式，并適當(dāng)提高職業(yè)素養(yǎng)測評在教學(xué)評價中所占的權(quán)重，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)認(rèn)同感。