和諧統一：語文要素與文本細讀關系思辨

黃吉鴻

[摘 要]統編語文教材從三年級開始以雙線的形式組織單元。單元語文要素決定了課文教學的方向和目標。課堂教學從文本細讀開始。文本細讀承擔了發(fā)掘、確定一篇課文具體教學內容的任務。因此，統一協調并處理好語文要素和文本細讀之間的關系，顯得尤為重要。教學中，教師可從“規(guī)約”和“聚焦”、“簡約”和“豐富”、“理思”和“實踐”三個方面，理性思考兩者的相互約束、彼此照應的關系，并結合教學實際做必要的嘗試和探索。這樣，能引導學生深度閱讀，提高課堂教學的效率。

[關鍵詞]語文要素;文本細讀;和諧統一;關系思辨

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2022）01-0021-03

從三年級開始，按照人文主題和語文要素兩條線索來組織單元內容，即“雙線組元”，是統編小學語文教材的重要特色。語文要素的設置，對一線語文教師課堂教學極具指導意義：這一單元教學的核心任務是什么，明白了;一篇課文教什么，清楚了。但是，這并不說明語文教學就變得簡單、輕松了。隨之而來，擺在教師面前的具體問題是“每篇課文用什么來教？各自有什么可教的？”，這些問題的解決，必然建立在文本細讀的基礎上。那怎么進行文本細讀呢？

一、“規(guī)約”和“聚焦”

在沒有語文要素設置時期，教師對一篇課文的細讀雖然有課程、年段等因素的多角度思考，但相對來說，還是顯得有些“模糊”。

語文要素的設置，很好地解決了這一問題。語文要素具有兩個層面的價值：指令性的規(guī)定和方向性的制約。一方面，單元語文要素傳達了課程、年段層面對一個單元語文學習要求的規(guī)定。這個單元學生必須學什么，教師應該教什么，教材以語文要素的形式明確指出，必須執(zhí)行，不得更改。另一方面，在對具體一篇課文研制教學目標和選擇內容上，教師要對照語文要素來展開文本細讀，要帶著語文要素的任務進行文本細讀。

這種制約，由不得教師面對一篇課文憑著感覺自由解讀，不再是以“我”觀文，而是以語文要素觀文。這種制約避免了教師對文本過于自主解讀現象的產生，引導教師快速聚焦“這一篇”課文的解讀視域，削減、摒棄和課文所在單元語文要素無關的、關系不大的一些文本細讀行為。這樣，能確保文本細讀的精準、深入，為研制正確的教學內容、提升教學效率奠定基礎。

例如，三年級上冊第二單元的語文要素是“運用多種方法理解難懂的詞語”。就這一教學語境，在細讀第5課《鋪滿金色巴掌的水泥道》的時候，教師重點關注的不再是課文結構的巧妙、語言的精彩、表達的童趣，而應該是以下幾個方面。

（1）課文中有哪些詞語是三年級學生難懂的？除了課后練習第2題標注的“明朗”“凌亂”，還要根據學情分析、結合課文實際，再確定學生難懂的一些詞語。

（2）確定了難懂的詞語之后，還要思考：學生適合運用哪些方法來理解它們呢？（聯系生活經驗、找近義詞、聯系上下文、想象畫面、借助插圖、關注字形、查找字典等）

（3）哪個詞語適合使用哪種方法？

……

不難發(fā)現，有了單元語文要素，教師對一篇課文展開細讀就有了清晰的指令。這樣，細讀目標明確了，細讀行為就聚焦到具體的某一個點或幾個點上了。這樣的細讀顯得“亭亭凈植”，不再“旁逸斜出”?？梢姡Z文要素和文本細讀之間存在著一定的從屬關系，“下級”服從“上級”，文本細讀遵從語文要素。

二、“簡約”和“豐富”

語文要素不僅引導、制約教師的文本細讀行為，指明文本細讀的方向，還能進一步處理、協調好兩者之間的深層關系，即“要”和“細”的關系。語文要素重在“要”字，既指重要、需要的內涵，又表示簡要、扼要的意思。文本細讀重在“細”字，解讀態(tài)度上要仔細、細致，解讀過程上要緊扣細節(jié)，在結果上要將要素加以細化。處理好這兩者之間的關系，是語文要素最終落實、落地，語文教學有效、高效的根本所在。

縱觀三至六年級教材中所有語文要素的文字表述，基本上表現為簡簡單單的一句話，非常簡約、樸素。下面以三至六年級各冊第一單元為例（表1），進行具體說明。

從上表可以看出語文要素的表達特點。一是概念化，一些抽象的用語、術語高頻出現，比如“體會”“感受”“了解”“關注”等。二是傾向概括性，具有指令性特征。要真正落實語文要素，就要將其與具體的課文進行和諧對接，通過文本細讀，將語文要素規(guī)定的教學目標、教學內容細化、分解。這樣，語文要素規(guī)定下的文本細讀行為就產生了新的任務：針對單元語文要素，結合某篇課文的細讀，化抽象為形象，從概括到具體，變簡潔至豐厚。

下面以四年級下冊《貓》一課為例進行具體說明。本課所在第四單元的語文要素是“體會作家是如何表達對動物的感情的”。初看，覺得這個語文要素很容易理解和落實。讀了幾遍課文之后，似乎馬上可以找到答案——作者用了比喻、擬人、反語等手法來表達自己對貓的喜愛之情。

這是學生通過自學能夠達成的學習目標，是學生學習的起點。教師要根據學情做進一步的、有一定深度的引領，這樣才能讓學生學有所獲。更重要的是，教師要在深入細讀文本的基礎上，把單元語文要素加以充分的具體化和精細化，以確保教學的有效、高效。否則，學生對語言大師老舍先生精彩描寫的學習僅停留在表面上，難以走進文字深處，無法領悟其語言文字的迷人魅力。

遵照單元語文要素的引領，筆者對《貓》進行了反復細讀，最終將原本簡約的語文要素細化與分解為較具體的、有著明顯作者個性特征的文本表達秘妙，在此基礎上進行課堂實施，取得了較為理想的教學效果。如表2。

教師要充分認識到這樣一個事實：單元語文要素從概念本身表達的需要出發(fā)必須簡潔，從單元視域來看也必然要簡約。按王榮生教授的理論來說，單元內的4篇課文有著不同的地位、身份和價值，即“定篇”“例文”“樣本”和“用件”。同時，單元語文要素相同，而同一單元的課文是各不相同的。這些都為語文要素的具體細化和落實帶來了巨大的空間，充滿著無數的不確定性。文本細讀就要承擔起豐富、豐盈、豐厚文本內涵的任務。

三、“理思”和“實踐”

教師還應該認識到，語文要素和文本細讀之間存在著“知”與“行”的關系。語文要素是“知”，是教材編者縝密理性思考的智慧結果。而每篇課文都充當著語文要素的“解說者”角色，承擔對語文要素加以闡釋、演繹的特殊任務。語文要素提出了方法、觀點和理念，文本細讀就要在課文中找到相應的實證、佐證和論證。同時，不僅僅是找到，更應該通過細讀，把語文要素真正落實到課文的深處，這一點尤其關鍵。

（一）借助細讀，深入落實要素

四年級下冊第一單元的語文要素是“抓住關鍵語句，初步體會課文表達的思想感情”。文本細讀時，教師要把握好“關鍵語句”和“思想感情”這兩個要點。例如，對這一單元的第二篇課文《鄉(xiāng)下人家》，教師要抓住下面的關鍵詞句進行解讀：一是第1自然段中一連串的動詞;二是第2自然段的“依著時令，順序開放”以及“成群地從土里探出頭來”這兩句話;三是第3自然段的“率領”“大踏步地走來走去”等詞語;四是第4自然段的“游戲水中”“從不吃驚”等詞;五是第5自然段的“天高地闊”一詞;六是第6自然段的 “月明人靜的夜里，它們便唱起歌來：‘織，織，織，織啊！織，織，織，織啊！’”一句話。

這些關鍵詞句共同表達的思想感情是“鄉(xiāng)下人家”的自由自在。這樣解讀，是把本單元語文要素在細化的基礎上，予以了深化、落實，從而獲得對文本的深度認知。

（二）立足細讀，深刻研透要素

語文要素是教師開展教學實踐的必要引導。教材所選的課文有自己的特質，語文要素只是簡明、扼要地給予點明。具體有哪些特質，需要教師去體會、感知，達成的途徑當然是文本細讀。

五年級上冊第六單元的語文要素是“體會作者描寫的場景、細節(jié)中蘊含的感情”。細讀《慈母情深》一文時，我們要把“場景”“細節(jié)”和“作者的感情”進行對接。首先，理解內容——作者去母親工作的地方向她要錢買書，發(fā)現母親工作極其艱辛，深受震動。然后，緊扣“極其艱辛”，尋找場景、細節(jié)：一是工廠環(huán)境惡劣;二是母親工作的鏡頭;三是母親疲勞的特寫;四是母親掏錢數錢;五是母親爭分奪秒地工作。

在理解以上內容的基礎上，進一步深入細讀，我們最終發(fā)現課文人物對話描寫的獨特之處。一是說話聲音“響”;二是說話速度“快”，且基本上沒有提示語;三是說話內容“短”;四是“我”說的話用了大量的“……”。解讀時，抓住省略號，聯系上下文，結合具體的場景、細節(jié)進行深入品味，就能理解作者蘊含在場景、細節(jié)里的難過、憂傷、自責、矛盾、痛苦和感激之情了。

由此悟得，作者的場景描寫精妙，細節(jié)刻畫生動，感情表達真摯，不愧是文章大家。這樣深入研究、把握課文表達的精妙之處后，再去關注單元語文要素，就愈發(fā)覺它的一語中的、簡明扼要。

（三）依托細讀，深度探索要素

單元語文要素是經編者縝密思考、周密部署的科學有序的一條學習鏈。有時候，指向同一主題的語文要素會隔開學段以不同的要求呈現。這一現象，教師在文本細讀時應予以高度重視，要研究編者安排的真正意圖，結合單元所在課文進行深度探索，避免在教學時產生不必要的重復和平移。

例如，六年級上冊第一單元的語文要素是“閱讀時能從所讀的內容想開去”，這是指向學習方法、習慣層面，關鍵詞是“想象”。對“想象”這一要素展開梳理，我們發(fā)現它貫穿中高段教材的始終。具體如表3所示。

從想象的方式上來看，六年級的學生已初步養(yǎng)成邊讀邊想象畫面的習慣。在三年級時， 學生就接受了通過想象來體會優(yōu)美生動的語句的訓練。六年級上冊第七單元明確指出“借助語言文字展開想象，體會藝術之美”。這就提醒教師，六年級上冊語文要素的落實，其中一個重要的抓手是讓學生借助語言文字邊讀邊想象。

至于抓住課文中的哪些語言文字，則是文本細讀的功夫了。例如，《草原》一文，在充分細讀之后，教師至少可以預設以下幾個點，引導學生“閱讀時能從所讀的內容想開去”。一是“一碧千里”“平地是綠的，小丘也是綠的” “到處翠色欲流”。二是“汽車走了一百五十里，才到達目的地。一百五十里全是草原。再走一百五十里，也還是草原”。三是課文中反復出現的5個“走”字以及后來作者用的3個“飛”字……

這樣解讀之后，再去落實單元語文要素，引導學生“閱讀時能從所讀的內容想開去”，教學的路徑就清晰了，抓手就明確了。這樣的解讀，使語文教學變得深刻了。語文要素指明學習方向，文本細讀賦予語文要素全新的亮度、溫度和深度。

總而言之，落實語文要素，必然借助文本細讀。而文本細讀真正要精準發(fā)掘，把握一篇課文的教學價值，就要充分尊重、遵照語文要素的指引。兩者既是從屬關系，也是學習伙伴，它們相互依托，相輔相成，不可或缺，不可分割。求得兩者之間的和諧統一，是有效實施語文教學的重要前提。

（責編 韋 雄）

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