基于CIPP模式的語文學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)評價指標(biāo)體系建構(gòu)與分析

高巍，何禪君

(華中師范大學(xué) a.教育學(xué)院；b.文學(xué)院，湖北 武漢 430079)

推進(jìn)語文學(xué)科核心素養(yǎng)整體發(fā)展是語文課程改革的總體要求[1]234。為促進(jìn)學(xué)生語言、思維、審美與文化素養(yǎng)品質(zhì)的有效融合與滲透，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版，2020年修訂)》(以下簡稱“新課標(biāo)”)創(chuàng)造性地提出“以學(xué)習(xí)任務(wù)群作為語文課程的組織方式”。針對非線性、一體化的任務(wù)群教學(xué)形態(tài)，片面強調(diào)預(yù)設(shè)與結(jié)果相對照的傳統(tǒng)目標(biāo)導(dǎo)向模式顯露弊端。一種與之匹配的結(jié)構(gòu)化、生成化的教學(xué)評價模式亟待建立，以發(fā)揮《深化新時代教育評價改革總體方案》(以下簡稱《方案》)中明確的“評價的導(dǎo)向、鑒定、診斷、調(diào)控和改進(jìn)作用”，不斷探索任務(wù)群教學(xué)各階段過程的設(shè)計與實施策略，促進(jìn)學(xué)生在深度的語文學(xué)習(xí)中實現(xiàn)核心素養(yǎng)的發(fā)展。CIPP評價模式作為一種改良純粹目標(biāo)導(dǎo)向的評價模式，具備一套整合化的評價流程，理論上體現(xiàn)《方案》提倡的“全過程縱向評價”與“全要素橫向評價”頂層設(shè)計理念，有助于檢測語文教學(xué)的多層次狀態(tài)和學(xué)生的多維素養(yǎng)品質(zhì)。該模式于20世紀(jì)60年代由美國教育評價專家Stufflebeam創(chuàng)立，以4個評價階段為核心概念：背景評價(Context)、輸入評價(Input)、過程評價(Process)、成果評價(Product)，“CIPP”即四階段英文表達(dá)的首字母組合。21世紀(jì)初，Stufflebeam將成果評價分解為影響(impact)、成效(effectiveness)、可持續(xù)性(sustainability)、可應(yīng)用性(transportability)[2]，從更精細(xì)的維度對實施結(jié)果進(jìn)行評價。數(shù)十年的教育評價實踐活動亦證明，CIPP模式檢驗?zāi)繕?biāo)本身的合理性，具備典型的動態(tài)、全面、過程性特征，有助于改進(jìn)任務(wù)群教學(xué)并為其評價提供再循環(huán)流程。

觀照CIPP模式的四個評價階段，從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方案、教學(xué)過程和教學(xué)效果四個環(huán)節(jié)分論語文學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)評價維度，最終形成4個一級指標(biāo)、14個二級指標(biāo)以及37個三級指標(biāo)，如表1所示。

表1 基于CIPP模式的語文學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)評價指標(biāo)體系

1 評價學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)目標(biāo)的設(shè)立

基于CIPP模式的背景評價，應(yīng)在領(lǐng)悟新課改精神、研讀新課標(biāo)以及其他政策文件的基礎(chǔ)上，捕獲并分析學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的相關(guān)背景，結(jié)合學(xué)生主體的學(xué)習(xí)需求，對學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)目標(biāo)的合理性進(jìn)行評價。

1.1 認(rèn)識新課改提倡的課程觀與教學(xué)觀，獲取任務(wù)群教學(xué)的背景信息

在課程性質(zhì)層面，語文學(xué)科應(yīng)堅守“立德樹人”的基本理念，重視引導(dǎo)學(xué)生的情感、態(tài)度與價值觀，將語文學(xué)科強調(diào)言語實踐活動的“工具性”和強調(diào)教化育人的“人文性”有機(jī)統(tǒng)一；四大核心素養(yǎng)中，彰顯工具性特征的“語言建構(gòu)與運用”是基礎(chǔ)目標(biāo)，應(yīng)貫穿不同學(xué)習(xí)任務(wù)群的不同教學(xué)階段，繼而挖掘文本在“審美”“思維”“文化”層面的育人特質(zhì)。在教學(xué)范式層面，應(yīng)促進(jìn)教學(xué)觀從“教師本位”向“學(xué)生本位”轉(zhuǎn)變，從“教材本位”向“任務(wù)導(dǎo)向”轉(zhuǎn)變，從“教師傳授、學(xué)生接受”向“教師設(shè)置任務(wù)驅(qū)動、學(xué)生在任務(wù)中主動建構(gòu)”轉(zhuǎn)變。教學(xué)目標(biāo)的描述往往反映教學(xué)者對教學(xué)活動的本質(zhì)認(rèn)知。如目標(biāo)描述為“讓學(xué)生學(xué)習(xí)文章的主題”，往往只能體現(xiàn)被動式接受學(xué)習(xí)結(jié)果；若為“在合作研討中探究文章的主題”，則體現(xiàn)出教師引導(dǎo)學(xué)生在任務(wù)驅(qū)動之下進(jìn)行主動學(xué)習(xí)的成效。故任務(wù)群教學(xué)目標(biāo)的描述應(yīng)強調(diào)的并非學(xué)生學(xué)會某一具體知識，而是能在主動實施某種任務(wù)活動的過程中達(dá)到某一層級的能力。

1.2 關(guān)注不同學(xué)習(xí)任務(wù)群的選必修階段所屬，定位任務(wù)群教學(xué)的層次需求

如表2[3]所示，新課標(biāo)將18個學(xué)習(xí)任務(wù)群分別歸類為必修課程、選擇性必修課程和選修課程?？v向觀之，三類課程各有其側(cè)重點，分別對應(yīng)語文教學(xué)“夯實基礎(chǔ)”“拓展廣度”“拓展深度”的設(shè)計理念和教學(xué)目標(biāo)取向。必修課程致力于建設(shè)語文學(xué)科的基底工程，“文學(xué)閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達(dá)”“實用性閱讀與交流”任務(wù)材料分別指向“文學(xué)類”“論述類”“實用類”三大教學(xué)文本，堅守語文學(xué)科陣地；“整本書閱讀與研討”“當(dāng)代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”側(cè)重于語文學(xué)習(xí)方法策略和意識，不少學(xué)習(xí)方法能夠遷移至不同學(xué)科或廣闊的社會生活之中，具有跨學(xué)科多維度的特點。選擇性必修關(guān)注語文學(xué)科“面”的廣度，選修側(cè)重于語文學(xué)科“點”的深度，開展形式專題化，注重挖掘作家作品的文化特質(zhì)和關(guān)注學(xué)生的個性化思考，要求更高階的能力發(fā)展層級。橫向觀之，三種課程之間貫穿著先后承繼的發(fā)展脈絡(luò)，其憑依的原則有二：語文知識體系的內(nèi)在結(jié)構(gòu)、學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的一般規(guī)律。以語言文字類學(xué)習(xí)任務(wù)群為例(見表3)，必修階段任務(wù)聚焦于“語言建構(gòu)與運用”這一核心素養(yǎng)，教學(xué)應(yīng)重點引導(dǎo)學(xué)生積累、理解和運用貼近生活實際的語言文字；選擇性必修在語用的基礎(chǔ)上關(guān)注邏輯，從語言現(xiàn)象到內(nèi)在本質(zhì)，進(jìn)一步探究語言的邏輯思維因素，教學(xué)應(yīng)重點引導(dǎo)學(xué)生提煉通用的邏輯形式、以辯論賽和寫作的方式增強口語和書面語表達(dá)；選修則突出語言文字的民族性，致力于在專題研討中引導(dǎo)學(xué)生感悟漢字漢語的字音字形之美、深化對中華民族的認(rèn)同感和自豪感，教學(xué)應(yīng)重點引導(dǎo)學(xué)生感悟、鑒賞并以書面報告或論文的方式呈現(xiàn)研討成果。

表2 普通高中語文課程結(jié)構(gòu)及學(xué)分

表3 選必修階段教學(xué)目標(biāo)比較(以語言文字類為例)

1.3 分析學(xué)生受教育狀況和個性化發(fā)展方向，明確任務(wù)群教學(xué)的對象需求

新課改和新課標(biāo)圍繞當(dāng)代社會發(fā)展需求、語文學(xué)科知識結(jié)構(gòu)體系、學(xué)生一般性學(xué)習(xí)認(rèn)知規(guī)律，提供教學(xué)目標(biāo)的宏觀藍(lán)圖設(shè)計。實際上，任務(wù)群的宏觀教學(xué)目標(biāo)不可能一蹴而就，往往需要在多次教學(xué)中被分解為具體階段的微觀教學(xué)目標(biāo)、依托于分段分層教學(xué)和長期積累活動，方能逐步落實。基于“最近發(fā)展區(qū)”理論，微觀教學(xué)目標(biāo)應(yīng)以具體學(xué)?；蛘n堂的學(xué)生學(xué)情為依據(jù)。在收集和了解整體學(xué)生的初始語文水平的基礎(chǔ)上，考慮學(xué)生的認(rèn)知潛能水平，教師可設(shè)置“分層教學(xué)”，為不同層級的學(xué)生提供合適的“腳手架”(支架)以助其實現(xiàn)進(jìn)步和跨越。選擇性必修和選修階段的教學(xué)，還應(yīng)綜合考慮學(xué)生的興趣點和個性化發(fā)展方向，分設(shè)不同興趣小組開展專題研討，結(jié)合學(xué)生的個性需求合理設(shè)置更具針對性的、精細(xì)化的教學(xué)目標(biāo)。

2 評價學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)方案的設(shè)計

基于CIPP模式的輸入評價，應(yīng)對學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)方案的有效性和可行性進(jìn)行判斷。教學(xué)方案包括依據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的具體教學(xué)活動、步驟、資源等，是“任務(wù)·活動·情境”的一系列有效編排與組織?！叭蝿?wù)設(shè)計”是學(xué)習(xí)任務(wù)群的核心追求，它以整合、延展的“言語實踐活動”為依托，創(chuàng)設(shè)真實、富有意義的“語文實踐活動情境”[4]。

2.1 關(guān)注任務(wù)設(shè)計是否落實語文核心素養(yǎng)目標(biāo)

任務(wù)群教學(xué)設(shè)計是基于語文核心素養(yǎng)的逆向式設(shè)計[5]，借助CIPP模式的再循環(huán)體系及其理念，可歸納其任務(wù)設(shè)計流程(見圖1)。值得注意的是，教學(xué)目標(biāo)具體表現(xiàn)為語文核心素養(yǎng)，既是任務(wù)設(shè)計的原點，又在任務(wù)設(shè)計全過程發(fā)揮著檢驗功能。由于語言文字是言語實踐活動的最基本載體，“語言建構(gòu)與運用”是學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)活動的必備要素，也是其他三大核心素養(yǎng)得以落實的重要前提。因此，教學(xué)目標(biāo)所涵蓋的核心素養(yǎng)或有所側(cè)重，但任務(wù)設(shè)計無法架空“語言建構(gòu)與運用”直接尋求“思維”“審美”或“文化”的高度，否則只會是不得要領(lǐng)的“空中樓閣”。

圖1 圍繞核心素養(yǎng)目標(biāo)的任務(wù)設(shè)計流程

2.2 評價任務(wù)設(shè)計是否整合化、結(jié)構(gòu)化

學(xué)習(xí)任務(wù)群致力于以其整合性和規(guī)劃性的特點克服傳統(tǒng)語文課堂中零碎、重復(fù)、隨意的現(xiàn)象[6]，服務(wù)于學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的任務(wù)設(shè)計亦應(yīng)呈現(xiàn)高度的整合化與結(jié)構(gòu)化特征。整合化指整體、銜接、成體系，結(jié)構(gòu)化指歸類、依循邏輯、成體例。任務(wù)設(shè)計的整合化與結(jié)構(gòu)化特征集中體現(xiàn)在教學(xué)方案的四大要素。其一，設(shè)計具有統(tǒng)攝作用的核心的“大情境”，依據(jù)學(xué)生能力層級的遞進(jìn)邏輯安排各個具體“小情境”。如高中統(tǒng)編本上冊第一單元涵蓋4首詩歌與2篇小說，為探究單元選文的意象和抒情化語言，可根據(jù)“青春之歌”這一人文主題創(chuàng)設(shè)“青春禮贊手抄報制作比賽”大情境，分設(shè)4個小情境以完成“繪制雛形”“深化理解”“繪制定稿”“交流分享”4個學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)(見表4)。其二，突破文體、時空限制，合理利用學(xué)習(xí)內(nèi)容材料。無論是統(tǒng)編教材的課內(nèi)單元主題教學(xué)還是課內(nèi)外選文結(jié)合的“1+X”教學(xué)，“群文”已成為學(xué)習(xí)任務(wù)群學(xué)習(xí)材料的基本組織形式?！叭何摹辈⒎嵌辔谋镜亩哑龌虔B加，而是圍繞“同議題”“集體建構(gòu)”“共識”的多文本系統(tǒng)[7]。任務(wù)設(shè)計應(yīng)合理安排文本材料并綜合運用“對比閱讀”“一主多輔”等組織形式，形成“1+X”>1的合力。其三，基于語文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)方法，運用或開拓整體、多元的學(xué)習(xí)方法。宏觀而言，“聽、說、讀、寫”是語文基本方法與能力，應(yīng)綜合體現(xiàn)在任務(wù)設(shè)計當(dāng)中；至于微觀層面，作為上位概念的“聽、說、讀、寫”，又可各自下分多樣化的學(xué)習(xí)方法(見表5)。任務(wù)設(shè)計應(yīng)根據(jù)語文知識的特點選擇合適的學(xué)習(xí)方法，如誦讀散文、吟讀詩文、詠讀駢文[8]，精讀經(jīng)典章回、跳讀環(huán)境描寫等。其四，多渠道開發(fā)并整合學(xué)習(xí)資源。將任務(wù)研習(xí)的主體定位為學(xué)生，同時為其提供“學(xué)材”作為支架。“整本書閱讀與研討”“當(dāng)代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”看似只在必修階段出現(xiàn)，實則其重要理念均能以資源形式糅合于其他任務(wù)群之中。任務(wù)設(shè)計應(yīng)廣泛引入課外讀本、社會新聞事件、家鄉(xiāng)文化資源、多媒體材料、網(wǎng)絡(luò)資源等豐富資源，按材料研習(xí)的難易程度進(jìn)行有序組合以及遞進(jìn)式排列，以供不同能力層級的學(xué)生逐級學(xué)習(xí)、開闊視野、深入研討。

表4 高中統(tǒng)編本上冊第一單元“情境”示例

表5 基于“聽、說、讀、寫”的多種學(xué)習(xí)方法

2.3 評價任務(wù)設(shè)計是否具有激趣、驅(qū)動、喚情效能

繼Piaget主張“知識起因于主客體之間的相互作用”[9]，建構(gòu)主義進(jìn)一步提倡情境性學(xué)習(xí)(situated learning)，在情境中設(shè)置問題(problems)、兩難選擇(dilemmas)或提問(questions)以激發(fā)學(xué)生的好奇心[10]。著眼于評價任務(wù)設(shè)計的效能，更應(yīng)正確權(quán)衡“激趣”與“驅(qū)動”之間的關(guān)系。僅僅充當(dāng)“激趣導(dǎo)入”環(huán)節(jié)的情境，往往只能提供一時的熱鬧，并未從根本上轉(zhuǎn)變以教師講授為主、圍繞知識本位開展的教學(xué)范式；而學(xué)習(xí)任務(wù)群理念下的情境實為“大情境”，即須將“激趣”作用貫穿全程，以真實問題為線索驅(qū)動學(xué)生主動進(jìn)行“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”，引導(dǎo)學(xué)生在解決真實問題的過程中獲得語文核心素養(yǎng)的提升。若說“激趣”是情境的顯性作用，“驅(qū)動”則是情境應(yīng)用于任務(wù)教學(xué)設(shè)計的本質(zhì)原因。另外，我國的情境教學(xué)結(jié)合古代“知情意”文論，更強調(diào)發(fā)揮情境對于“自我情感”“生命體驗”“審美意識”的喚醒作用[11]。作為任務(wù)設(shè)計效能的第三維度，“喚情”重在考核情境是否貼近學(xué)生的生活實際、激發(fā)學(xué)生的獨特心理體驗、在學(xué)生與文本之間建立“情感場”的審美共振、最終幫助學(xué)生達(dá)到“語言—情感—內(nèi)涵”渾然統(tǒng)一的共情境界。

2.4 評價學(xué)習(xí)任務(wù)的實施具備何種程度的可行性

教學(xué)方案是聯(lián)系教育教學(xué)理論與課堂教學(xué)實踐的橋梁，為降低試錯成本，應(yīng)借助CIPP模式的輸入評價預(yù)先衡量方案的可行性。就學(xué)習(xí)任務(wù)的主體而言，應(yīng)綜合考慮學(xué)習(xí)任務(wù)的難度、學(xué)生實際狀況及其發(fā)展?jié)撃?，以預(yù)估學(xué)生是否能夠勝任——學(xué)生是否基本能夠以主體身份參與任務(wù)，在獲得一系列學(xué)習(xí)支架、學(xué)習(xí)資源、教師指導(dǎo)等額外幫助的基礎(chǔ)上實現(xiàn)某種程度的語文核心素養(yǎng)的提升。另在學(xué)習(xí)任務(wù)的外部支持層面，應(yīng)分析任務(wù)設(shè)計所需的客觀條件(教學(xué)、學(xué)習(xí)任務(wù)程序管理、活動組織等方面的物力、人力、時間等)將耗費多少成本、能否實現(xiàn)、有多大程度能夠?qū)崿F(xiàn)、其對完成學(xué)習(xí)任務(wù)的潛在影響等問題。

3 評價學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)過程的實施

CIPP模式的過程評價是一種追蹤評價，可對實際教學(xué)活動進(jìn)行監(jiān)測和反饋，暴露教學(xué)實施過程存在的不足，檢驗教學(xué)方案設(shè)計的優(yōu)劣，改進(jìn)新一輪教學(xué)方案和教學(xué)實施策略。

3.1 評價活動開展是否緊扣語文學(xué)科特質(zhì)

語文核心素養(yǎng)與生活、多學(xué)科交互存在密切聯(lián)系，圍繞核心素養(yǎng)設(shè)計的學(xué)習(xí)任務(wù)，亦聯(lián)動多樣化情境和多學(xué)科知識以調(diào)動學(xué)生主體的多元智能應(yīng)用。然而，生活化情境和跨學(xué)科因素雖以其多元素質(zhì)豐富了活動內(nèi)涵及形式，卻也對語文學(xué)習(xí)活動的有效開展帶來挑戰(zhàn)——學(xué)習(xí)任務(wù)言必“跨學(xué)科”“情境化”，實際開展過程中容易消解言語實踐活動的“語文學(xué)科特性”。評價活動開展過程時應(yīng)重點分析其是否折損“語文味”。第一，評價活動的開展形式是否涵蓋基本語文要素；第二，檢查語文學(xué)科活動是否較其他跨學(xué)科活動而言占主導(dǎo)地位；第三，分析活動開展的層次是否深入到語文學(xué)習(xí)的深度體驗層。

3.2 關(guān)注學(xué)生的真實學(xué)習(xí)表現(xiàn)

以學(xué)論教是“生本教育”理念下的重要課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)認(rèn)知狀態(tài)、參與度、表現(xiàn)力等往往能直觀反映課堂質(zhì)量。關(guān)于“如何呈現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力”這一命題，美國教育學(xué)家Bloom及其合作者創(chuàng)立的教育目標(biāo)分類學(xué)體系，得到Anderson的修訂和Gagne等人的進(jìn)一步開拓，以其顯著的行為化和系統(tǒng)化特征一度占據(jù)主流認(rèn)可地位。但就任務(wù)群教學(xué)的過程評價而言，以布盧姆理論為代表的西方典型教育目標(biāo)分類以名詞概念指稱學(xué)生能力的不同級別，實為對最終學(xué)習(xí)水平的評價，難以充分反映學(xué)生的真實學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)過程的發(fā)展軌跡。

CIPP模式的動態(tài)監(jiān)測原則尤其注重評價學(xué)生是否進(jìn)入“在學(xué)習(xí)”“真學(xué)習(xí)”狀態(tài)。目前，對學(xué)生進(jìn)行真實性評價亦是國際教師評價及課堂評價建設(shè)的顯著發(fā)展趨勢。美國TEAM評估系統(tǒng)(Tennessee Educator Acceleration Model)賦予質(zhì)性評價以50%的權(quán)重，以TAP模型進(jìn)行課堂觀察并完成專業(yè)評定報告[12]，學(xué)生的真實表現(xiàn)已成為評價教師實施教學(xué)計劃、營設(shè)教學(xué)環(huán)境以及把控教學(xué)過程等專業(yè)素質(zhì)的重要指標(biāo)。用于評價大學(xué)STEM課堂教學(xué)的PORTAAL系統(tǒng)則通過“練習(xí)”“邏輯發(fā)展”“責(zé)任制”“減少減率焦慮”4個維度來考察教師促進(jìn)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的行為[13]，其中，維度2“邏輯發(fā)展”以觀察學(xué)生的課堂參與和表現(xiàn)來反映教師對高階思維的教學(xué)狀況。另外，觀察結(jié)果可視化是現(xiàn)階段課堂觀察與教學(xué)評價量規(guī)的開發(fā)方向。應(yīng)用廣泛的檔案袋評價法(portfolio assessment)提倡收集相關(guān)資料并實現(xiàn)有組織的實物呈現(xiàn)[14]。以高中統(tǒng)編本第一單元為例(見圖2)，教師或?qū)W生可收集課內(nèi)外感興趣的知識、記錄繪制手抄報過程、分享及展示環(huán)節(jié)的精彩瞬間，以評價任務(wù)過程中各階段的真實表現(xiàn)?；厥辗从硨W(xué)生真實學(xué)習(xí)過程的重要語料數(shù)據(jù)后，可進(jìn)行關(guān)鍵詞提取和統(tǒng)計，使用Wordle、ToCloud等軟件生成“詞云圖”，借助可視化圖形數(shù)據(jù)直觀反映學(xué)情；根據(jù)歷次任務(wù)活動的反饋，實現(xiàn)班級學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)庫和學(xué)生個體學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)庫的建構(gòu)。

圖2 學(xué)生檔案袋設(shè)計(以高中統(tǒng)編第一單元為例)

3.3 評價教師的引導(dǎo)與控場能力

教師行為如何促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)是當(dāng)代語文課堂教學(xué)的重要命題。任務(wù)群教學(xué)要求教師逐漸從教學(xué)主體向引導(dǎo)者轉(zhuǎn)變。目前，基于互動式教學(xué)研發(fā)的COPUS指標(biāo)體系對“提問”“模擬示范”等教師行為、師生互動和生生互動行為進(jìn)行編碼、檢驗和數(shù)據(jù)分析[15]，這種多維交互評價模式已經(jīng)關(guān)注到教師在“學(xué)生中心”課堂中所承擔(dān)的指引與疏導(dǎo)功能。學(xué)生在課堂任務(wù)驅(qū)動下接觸真實情境和真實問題，可能陷入兩種困境：一是思維淺顯或固化，研討尚未抵達(dá)核心議題；二是思維發(fā)散或跳躍，研討游離或偏離核心議題。前者需要教師營造民主開放的研討氛圍，強化情境的激趣和驅(qū)動效用，提供合適的幫助或及時進(jìn)行點撥，以助學(xué)生跨越臺階進(jìn)入真正的學(xué)習(xí)空間。后者強調(diào)教師及時收束或中斷那些看似熱火朝天實則并非聚焦語文問題的討論，將情境和語文要素相聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生回歸語文學(xué)科本體學(xué)習(xí)的軌道，保證任務(wù)導(dǎo)向式學(xué)習(xí)的有效性。擺脫虛假學(xué)習(xí)、淺層學(xué)習(xí)、游離學(xué)習(xí)等困境，觸及任務(wù)設(shè)計的核心議題，僅可謂是有效學(xué)習(xí)，離深度學(xué)習(xí)仍有距離。從“有效”到“深度”，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的知識觀和活動觀——語文知識并不僅僅是用以開展任務(wù)和活動的材料或中介，完成任務(wù)即可全盤拋棄，其本身具有文質(zhì)兼美、經(jīng)典流傳的價值；任務(wù)活動的完結(jié)不是語文教學(xué)的終點，在實踐過程中不斷體悟積累程序性知識和技能，才是核心素養(yǎng)指向的語文教學(xué)意義所在。

4 評價學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)效果

經(jīng)過對教學(xué)目標(biāo)、方案、過程實施的檢驗，CIPP模式的成果評價要求呈現(xiàn)與前三個環(huán)節(jié)相關(guān)聯(lián)的效用記錄，以其質(zhì)量高低或價值大小為新一輪評價提供方向性指導(dǎo)和決策意見。

4.1 評價學(xué)生最終表現(xiàn)是否達(dá)到教學(xué)預(yù)設(shè)目標(biāo)

從“雙基”(基礎(chǔ)知識與基本技能)到“三維”(知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀)，再到現(xiàn)階段的“四大語文核心素養(yǎng)”，教學(xué)目標(biāo)的變化是教育評價理念發(fā)展的重要縮影?！半p基”僅關(guān)注知識一維層面的兩點，“三維”則是相對而言較為獨立或割裂的三個維度，與前述Bloom、Anderson等人的教育目標(biāo)分類法相似，均為較機(jī)械化的“分類”，并未論及不同類別之間的聯(lián)系、遞進(jìn)或轉(zhuǎn)換關(guān)系。圍繞核心素養(yǎng)組織開展的學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)，即以“多維多面多層次”的特點區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)?！胺謱印倍恰胺诸悺钡臉?gòu)想更強調(diào)“立德樹人”總教學(xué)目標(biāo)的整體性。如圖3所示，宏觀層面的核心素養(yǎng)分層包括“雙基”“問題解決”“學(xué)科思維”[16]，三層間的互動與映射關(guān)系體現(xiàn)教育目標(biāo)的發(fā)展性。微觀而言，新課標(biāo)在新設(shè)的“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平及其描述”中明確劃分5個水平層級及20條具體表現(xiàn)，涵蓋語文核心素養(yǎng)四大維度在必修、選修、選擇性必修階段對學(xué)生的不同能力層級要求。任務(wù)群教學(xué)的成果評價應(yīng)以新課標(biāo)的指標(biāo)為基準(zhǔn)，分析不同初始水平的學(xué)生在其預(yù)設(shè)水平層級的達(dá)標(biāo)情況，分析預(yù)期與實際結(jié)果存在差異的各方面原因。

圖3 核心素養(yǎng)三層結(jié)構(gòu)及其相互關(guān)系

4.2 關(guān)注教學(xué)效果之于學(xué)生初始評估的增值情況

學(xué)科教學(xué)預(yù)設(shè)目標(biāo)與學(xué)科目標(biāo)、國家教育目標(biāo)一脈相承，往往是綜合考慮國家育人方針和社會主流價值觀的結(jié)果，重在引導(dǎo)學(xué)生形成符合國家導(dǎo)向的必備品格與關(guān)鍵能力。新時代素質(zhì)教育關(guān)注學(xué)生的個性化發(fā)展，故評價教學(xué)效果時，除了比對標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)業(yè)質(zhì)量水平之外，還應(yīng)綜合考慮學(xué)生在教學(xué)過程中積累的表現(xiàn)性評價、學(xué)科學(xué)習(xí)后的總結(jié)性評價水平，關(guān)注學(xué)生每一階段較之于初始評估水平的增值點、增值幅度及速度等。一方面不以相對固化的成績、等級或水平層級作為唯一評價指標(biāo)，充分肯定學(xué)生的主觀能動性與動態(tài)多元發(fā)展；另一方面重視學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)效能，以學(xué)生的發(fā)展與提升作為參考，總結(jié)和反思新型教學(xué)模式、組織形式和方法等多方面的經(jīng)驗得失。

4.3 關(guān)注教學(xué)過程產(chǎn)生的非預(yù)期附帶影響

CIPP模式作為行為目標(biāo)模式的改良導(dǎo)向模式，對于標(biāo)準(zhǔn)參照物(即目標(biāo))設(shè)置是否合理的評價貫穿始終，在成果評價環(huán)節(jié)體現(xiàn)為既關(guān)注預(yù)期目標(biāo)的實現(xiàn)，又兼顧對非預(yù)期結(jié)果的討論。任務(wù)群教學(xué)是相對獨立的個體共同參與的思想開放場域，即使在環(huán)環(huán)相扣的“目標(biāo)—方案設(shè)計—過程實施”目標(biāo)導(dǎo)向線索的干預(yù)下，仍有可能產(chǎn)生意外的附帶影響。對這些影響加以分析，有助于全面深入地認(rèn)識學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)效能，完善新一輪教學(xué)目標(biāo)的設(shè)立；關(guān)注教學(xué)過程衍生的異質(zhì)或特殊現(xiàn)象，審視并質(zhì)疑預(yù)設(shè)教學(xué)中心或常規(guī)教學(xué)定律的合理性，避免陷入絕對化與簡單化的總結(jié)。

4.4 對成果評價進(jìn)行元評價

元評價是指對評價的評價，包括對教育評價研究的評價和對具體評價活動的評價[17]。Stufflebeam將成果評價細(xì)分為“影響”“成效”“可持續(xù)性”“可應(yīng)用性”四個維度以便更有效地發(fā)揮其評價功能，即屬于對CIPP評價模式進(jìn)行元評價并實現(xiàn)規(guī)范化改進(jìn)。前述已分別探討任務(wù)群教學(xué)成果評價中的“成效”和“影響”，基本屬于描述、分析與反饋行為；而“可持續(xù)性”和“可應(yīng)用性”則須在前二者的基礎(chǔ)上進(jìn)行推理及預(yù)測，且“成效”和“影響”本身的有效性將影響推理及預(yù)測的有效性。應(yīng)對成果評價進(jìn)行元評價，綜合考核其評價信度、效度、合理性、適時性、效益性等方面。

5 結(jié)語

CIPP模式的動態(tài)、過程性評價特征與學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)評價有較高的契合度，但在應(yīng)用過程中，應(yīng)注意克服CIPP模式因改良導(dǎo)向和決策導(dǎo)向特征所衍生的若干局限性。首先，借助CIPP模式不斷產(chǎn)出的描述性和判斷性信息，以反映學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)情況，并不意味著全然拋棄價值判斷。立足于受教育人口基數(shù)大、教育狀況復(fù)雜、新時代教育挑戰(zhàn)迭至的教育大國現(xiàn)狀，我國語文學(xué)科教學(xué)評價應(yīng)貫徹落實教育領(lǐng)域的國家意志，在關(guān)鍵要害處堅持導(dǎo)向性、形成階段性價值判斷、完善評價結(jié)果運用。應(yīng)用CIPP模式，可集描述屬性與價值判斷之長，既注重在評價的各個環(huán)節(jié)提供持續(xù)性、多樣化的描述性信息，又在各個環(huán)節(jié)的特定階段進(jìn)行適時適度的價值判斷，對描述性信息進(jìn)行整合、高度概括以及程度分析，避免其失之零碎。這一過程是診斷性評價、形成性評價與總結(jié)性評價的有機(jī)統(tǒng)一。其次，CIPP評價模式的良性循環(huán)，尤其強調(diào)發(fā)揮他方評價與教師自評的能動作用。當(dāng)然，作為典型的決策導(dǎo)向評價，CIPP模式對于決策合理性、決策過程民主性等教育環(huán)境因素仍存在一定程度的依賴。目前國內(nèi)教育發(fā)展不均衡，語文學(xué)科體系仍處于建設(shè)階段，學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)方興未艾，全面推廣與應(yīng)用CIPP評價模式具有較高難度和較低可行性，可先在局部城市或?qū)W校開展試點工作，尋求CIPP模式與我國學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)之間的契合點。應(yīng)用教學(xué)評價指標(biāo)體系，并不主張模式化的教學(xué)方式和按圖索驥的學(xué)習(xí)方式，更不以扼殺語文學(xué)科的人文性與生成性為代價。語文教學(xué)中不乏循循善誘下萌生的創(chuàng)意觀念、興致濃時的深度互動、角度獨特的刁鉆問題等，以合理有效的方式對這些零碎的、隨意性強的、難以預(yù)測的信息加以引導(dǎo)并統(tǒng)整于教學(xué)目標(biāo)之中，亦可謂一種深度的任務(wù)教學(xué)實踐。