創(chuàng)業(yè)仿真情景教學設計與實現(xiàn)方法

○任宗強 陳 婷

隨著“雙創(chuàng)”教育改革的深入推進，創(chuàng)業(yè)教育逐步朝著重視培養(yǎng)認知思維和創(chuàng)造力的方向發(fā)展，人們不僅對創(chuàng)業(yè)教學情景的認知學習方法更加重視，而且更多地采用虛擬仿真實驗推進課堂與社會、理論與實踐的二元融合。虛擬仿真教學通過虛設情景以映射客觀現(xiàn)實、凝練事物發(fā)展核心邏輯，不僅可以提高學生的學習過程與外部世界變化之間的契合度，還可以培養(yǎng)其未來所需的實踐技能和認知能力。雖如此，但有些虛擬仿真教學仍存在著流于現(xiàn)象描述、忽略啟發(fā)功能、知識提煉不足等問題，這嚴重弱化了仿真教學在創(chuàng)業(yè)認知學習和能力培養(yǎng)方面的優(yōu)勢。因此，本文依托溫州大學虛擬仿真實驗教學中心，開發(fā)設計了二階段仿真模擬的情景學習機制，鼓勵學生通過一個結(jié)構(gòu)化的框架來提升自己的創(chuàng)造力與認知能力。

一、創(chuàng)業(yè)仿真教學的情景學習設計框架

（一）當前創(chuàng)業(yè)仿真模擬教學存在的問題

創(chuàng)業(yè)是產(chǎn)品/服務從創(chuàng)意產(chǎn)生、實施到被市場接受的商業(yè)化過程。創(chuàng)業(yè)者的思維、理念和創(chuàng)意最終都要接受市場與社會的檢驗，從這個意義上說，是創(chuàng)業(yè)情景和任務特征誘發(fā)了創(chuàng)業(yè)者認知特性。因此，創(chuàng)業(yè)學習過程就是理論與實踐相結(jié)合的社會化融入過程，但在目前實踐中，創(chuàng)業(yè)課堂的仿真模擬教學卻存在以下三個突出問題。

1.體驗有余而啟發(fā)不足?，F(xiàn)有仿真實驗課堂已普遍注重體驗式教學，學生通過多媒體、VR及云服務等技術(shù)可以更形象地了解事物的發(fā)展過程，但很多仿真模型主要用來展示觀摩，學生體驗不到更深層次的參與感，未實現(xiàn)“學中做、做中學”，不僅沒有啟發(fā)學生在模擬場景中歸納事物的發(fā)展機理，而且也并未引導他們建構(gòu)自己的意義和能力。好的仿真模擬教學尋求基于實踐的啟發(fā)式方法對事件進行重新解釋，通過一種實踐與理論交互的生成機制去幫助學生探索普適性的規(guī)律和建構(gòu)新知識。

2.設計僵化而缺少情景優(yōu)化?，F(xiàn)有創(chuàng)業(yè)仿真教學素材來源紛雜并細分成諸多模塊，這些模塊大多從商業(yè)經(jīng)營仿真轉(zhuǎn)化而來，如ERP沙盤、電子商務、物流仿真等，這些離散模塊不僅難以形成系統(tǒng)化體系，而且忽略了工作場景中大部分隱性維度；而創(chuàng)業(yè)是一個涉及機會識別、團隊管理、產(chǎn)品推廣、資本運作等諸多要素環(huán)節(jié)的連續(xù)過程，學生如果沒有進行過類似全程化的情景學習，認知的滲透程度會大大降低，他們很難理解創(chuàng)業(yè)背后的復雜機理，也難以培養(yǎng)應對持續(xù)變化的動態(tài)能力。BreslinandJones（2012）也強調(diào)，創(chuàng)業(yè)學習首先為技能、啟發(fā)、認知搭建持續(xù)變化的環(huán)境，因為這些變異會成為未來競爭力的基礎。

3.沿襲授課模式而缺少互動學習。仿真模擬教學提供了一種開放式、生成性的實驗平臺，可供更多學習者參與其中并嘗試各自想法，但我們注意到，多數(shù)仿真教學仍以教師授課為主而缺少成員互動協(xié)作，忽略了創(chuàng)業(yè)學習的社會屬性：一方面，學生仍是被動參與者，缺少對創(chuàng)業(yè)者身份的自我意識和感同身受，例如，缺少同理心、包容、協(xié)商等；另一方面，師生之間缺少互動交流、知識共享和迭代反饋，制約了新知識涌現(xiàn)和批判性思維，極大地弱化了仿真模擬教學的學習效果。

（二）創(chuàng)業(yè)仿真教學的情景學習設計原則

情景學習理論（situatedlearning）認為，學習不是孤立的智力活動，而是在具體情境化運用中，通過社會性互動協(xié)作不斷吸收、轉(zhuǎn)化知識并參與創(chuàng)造知識的過程。Jonassen&Land（2000）提出，學習活動應錨定在真實應用的場所或模擬環(huán)境中，否則，通過其獲得的仍是惰性知識。獨特的學習情景會通過塑造創(chuàng)業(yè)者獨特的信息處理方式、決策過程、思維模式來應對市場變化。本文參考有關(guān)創(chuàng)業(yè)的情景學習、體驗式學習、經(jīng)驗學習、行動學習等觀點，提出仿真模擬教學的情景學習設計原則。

1.能力導向的情景學習。創(chuàng)業(yè)行為的一個關(guān)鍵特征是個人通過對周圍世界的認識來構(gòu)建適應環(huán)境變化的能力，讓個體成為創(chuàng)造市場機會的主動適應者。因此，學生需要根據(jù)具體情景來分析問題、解決問題，并培養(yǎng)判斷決策、意義創(chuàng)造等高階能力。同時，創(chuàng)業(yè)的仿真模擬課程必須突破創(chuàng)業(yè)實訓軟硬條件的限制，不局限于格式化知識清單，而應涵蓋學習者在“真實世界”中會遇到的大多數(shù)問題。學習者通過尋找復雜情景中的線索和條件，在具體到抽象的過程中提高塑造綜合化的知識體系和創(chuàng)造性思維的能力。

2.循序漸進的演化學習。Jonassen&Land（2000）認為，學習既是個體建構(gòu)意義的心理過程，也是社會性的、工具中介的知識合作建構(gòu)過程。而仿真模擬教學可以充分發(fā)揮虛實結(jié)合的動態(tài)仿真優(yōu)勢，為學生提供一個更加民主化的協(xié)作氛圍，以促進集體智慧：一是啟發(fā)式進化學習，從案例情景陳述中不斷映射到理論并反思經(jīng)驗，這也符合《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出的學思結(jié)合要求；二是從個體到共同體的參與式學習，通過同學、師生之間的集體研討并迭代反饋，抽象出理論化框架和建構(gòu)意義，從而內(nèi)化為自己的知識和能力。

3.社會化的學習共同體。情景學習主張在實際應用的情景中把學與用結(jié)合起來，這種情景不僅體現(xiàn)在創(chuàng)業(yè)過程上，也體現(xiàn)在學生本身的社會身份構(gòu)建上，即學生自己要像創(chuàng)業(yè)者、專家一樣進行思考和鍛煉。實習場或?qū)嵺`共同體都強調(diào)學習者身份要像真實員工一樣，通過承擔責任、參與任務、與同事討論、獲得支持而實現(xiàn)自我發(fā)展。因此，創(chuàng)業(yè)仿真模擬教學要形成一種學習共同體，實現(xiàn)身份和意義的雙重建構(gòu)：身份建構(gòu)是引導學生沉浸在真實境脈之中，逐步從邊緣參與發(fā)展為學習共同體；意義建構(gòu)是集體社會化學習中不斷研討迭代，考慮小組成員的不同視角來理解情景陳述，生成規(guī)律性的結(jié)論與發(fā)現(xiàn)。

（三）創(chuàng)業(yè)仿真模擬教學設計步驟

按照“實踐與理論結(jié)合的情景學習”設計原則：能力導向決定了創(chuàng)業(yè)教學應該教什么的目標，進化學習定義了如何教的方式，學習共同體則闡明了如何組織學習的方式。本文提出了“三原則、兩階段”的創(chuàng)業(yè)仿真情景教學設計框架，實現(xiàn)了理論與實踐的反饋迭代（如下圖1）。

圖1 仿真模擬的情景教學設計邏輯

第一階段：描述構(gòu)建一階模型（first-order），也被稱為描述性模型，其主要任務是對現(xiàn)實中案例進行數(shù)字化敘事，包括應用基礎理論對創(chuàng)業(yè)案例進行解構(gòu)、分析創(chuàng)業(yè)行為過程和特征；在隱喻的層面上調(diào)整設定各種指標，模擬實現(xiàn)的不同結(jié)果；引導學生用啟發(fā)式方法對事件進行重新解釋。

第二階段：抽象建構(gòu)二階模型（second-order），也被稱為“模型的模型”（model of a model），它不是一個特定組織情景的模型或?qū)嶋H問題，而是以一種抽象方式對基礎理論進行邏輯重構(gòu)，并根據(jù)一階模型案例仿真結(jié)果，用歸納法總結(jié)現(xiàn)實問題，用演繹法進行去境脈化的抽象表征。

二、創(chuàng)業(yè)仿真教學的課程實踐

本文采用系統(tǒng)動力學仿真軟件（Vensim PLE）設計教學課程，系統(tǒng)動力學仿真（SD）是一種用來模擬非線性、多重反饋系統(tǒng)的連續(xù)仿真方法，特別適用于模擬分析以動態(tài)復雜性和不確定性為特征的社會系統(tǒng)。這種方法允許多個建模者（師生）將戰(zhàn)略、經(jīng)濟、組織和環(huán)境變量連貫地集成到整體視圖中，幫助學生了解創(chuàng)業(yè)全景并設計、檢驗管理變革的策略，從而能得出更科學的探索結(jié)論。

（一）創(chuàng)業(yè)案例描述

參照Ludwig公司創(chuàng)業(yè)案例建立仿真模型，該公司由三名在校博士生創(chuàng)辦，主要為非母語國家的研究人員提供專業(yè)的寫作支持（https：//ludwig.guru/），其運營模式主要是：通過web平臺搜索超過1.2億條的詞語資源庫，找到不同的寫作、翻譯和校對工具，然后寫作者輸入母語即可通過“模仿學習”找到符合表達語境的語句。由于翻譯服務業(yè)存在高度競爭和利基市場定位，管理者希望獲得1500萬用戶的目標市場份額，營銷方式主要有兩個渠道：在學術(shù)會議場地上宣傳產(chǎn)品和投放Facebook、Google等社會媒體營銷；公司有一個軟成本結(jié)構(gòu)，包括專家的報酬以及網(wǎng)站的托管租金；公司向市場提供兩種版本產(chǎn)品產(chǎn)生兩者收入模式：一是免費版，通過網(wǎng)頁廣告產(chǎn)生收入；二是付費版，有每月20元的訂閱價格。

（二）基于案例情景的一階仿真模型

本文按照商業(yè)模式九維度基本框架建立了一階仿真模型并進行了信度與效度測試，如下圖2所示，通過模型可以看出，商業(yè)模式涉及到股權(quán)、員工、產(chǎn)品服務、用戶等諸多變量因素、情景狀態(tài)與復雜反饋過程；如果忽略掉這些變量會削弱學生的理解程度。在這個階段，教師主要是引導學生用模型去補充、尋找、分析創(chuàng)業(yè)的關(guān)鍵要素，啟發(fā)學生探究創(chuàng)業(yè)過程復雜性并提出合理假設，設定參數(shù)并調(diào)整控制面板，檢驗這些假設條件（情景變量）會產(chǎn)生何種結(jié)果，啟發(fā)他們對創(chuàng)業(yè)關(guān)鍵變量和情景狀態(tài)進行討論。

圖2 基于創(chuàng)業(yè)案例一階仿真模型

在這個階段，要重點做好“引導→啟發(fā)→解釋”三方面工作：引導是讓學生利用所學的基礎知識去認識企業(yè)運營流程及行為現(xiàn)象；啟發(fā)是對問題進行推論、預測與提出對策，讓學生進一步理解所學知識的應用價值；解釋是檢驗對策措施的實施效果，讓學生理解實際情景中的運行原理。例如，可用軟件界面的因果路徑按鈕生成企業(yè)績效的主要反饋路徑：兩個正反饋環(huán)（R1和R2）描述了公司產(chǎn)生收入的動態(tài)；兩個負反饋環(huán)（B1和B2）表征了成本結(jié)構(gòu)的動態(tài)；負反饋環(huán)（B3）描述了與服務質(zhì)量管理相關(guān)的主要決策過程。該企業(yè)的成功主要在于“服務質(zhì)量”的提高，這取決于三個主要驅(qū)動因素（圖中績效驅(qū)動1）：與競爭對手在平均服務成本、查詢響應時間、平均翻譯質(zhì)量三個方面的績效比較。圖中績效驅(qū)動2的設計用來衡量公司的自我質(zhì)量控制，當其服務質(zhì)量低于此基準時，管理層就需要投資于研發(fā)活動來改善服務特性，例如界面、圖形、新插件等。

（三）基于理論抽象的二階仿真模型

根據(jù)上面模擬結(jié)果，通過集體討論并提出命題假設，從抽象升華到理論層面。例如，聚焦到創(chuàng)業(yè)成長的動態(tài)能力，結(jié)合當前網(wǎng)絡翻譯行業(yè)現(xiàn)狀，選取一個反饋路徑，從社會網(wǎng)絡角度分析企業(yè)潛在能力向應用能力轉(zhuǎn)化機制，提出命題“創(chuàng)業(yè)社會網(wǎng)絡的知識互補性對動態(tài)能力的影響”，檢驗市場動蕩調(diào)節(jié)下，創(chuàng)業(yè)企業(yè)如何借助社會網(wǎng)絡構(gòu)建可持續(xù)發(fā)展的能力（如下圖3）。

圖3 基于創(chuàng)業(yè)理論二階仿真模型

二階模型的質(zhì)量與效度更多依賴模型所提出的問題以及所歸納的理論質(zhì)量，建構(gòu)理論框架代表了學生思維認知中的一次飛躍，極大鍛煉了學生的認知與思辨能力。在這個階段，要重點做好“映射→建構(gòu)→反饋”的意義建構(gòu)工作：映射是以學習共同體（班級）開放的質(zhì)疑與討論方式對問題本質(zhì)進行分析，從理論層面對現(xiàn)有問題進行歸納；建構(gòu)就是匯集大家的觀點，從理論分析和邏輯推導上構(gòu)建出框架，可用公式、模型或圖論等各種抽象形式表達，在“知其然”的背后推論出“知其所以然”；反饋就是把理論模型回歸到指導實踐中，并進行修正和檢驗。例如，在本案例的二階理論模型中，學生們可以看到，當創(chuàng)業(yè)公司嵌入到好的關(guān)系網(wǎng)絡并能獲得互補性較高的知識時，企業(yè)潛在能力向?qū)嶋H應用能力轉(zhuǎn)化的效率得到了提高，從而提升了競爭優(yōu)勢（如圖4a）；但當市場競爭加劇時（0.5→0.9），增加社會網(wǎng)絡關(guān)系并不能顯著提升應用能力，此時主要影響變量是知識來源和技術(shù)保護程度（如圖4b）。因此，學生可以作出如下推斷：在激烈的競爭面前，企業(yè)需要通過社會網(wǎng)絡擴大知識來源、增加研發(fā)投入來提高競爭力。

圖4 仿真模擬結(jié)果示例

三、教學設計效果評價

從該仿真模型教學效果來看，學生嵌入在這個仿真模擬的情景中，探索各種戰(zhàn)略選擇、業(yè)務關(guān)鍵和相關(guān)場景可能產(chǎn)生的結(jié)果，這使得每個學生都能對創(chuàng)業(yè)過程有一個真實體驗，學會在思考問題、解決問題中逐步將理論與實踐融合。學生成為學習的推動者，通過共同體的集體協(xié)作提升了自己的意義建構(gòu)能力和認知思維水平。在教學時，我們也注意到，需要控制好兩個關(guān)鍵點：一是要控制好學習節(jié)奏，每個步驟的迭代最好控制在五個變量以內(nèi)，因為每次代入過多的變量都會導致思維發(fā)散、影響學習進度；二是要在案例與理論分析之間多次迭代，讓理論從實踐中來再到實踐中去，歸納創(chuàng)業(yè)中的規(guī)律性結(jié)論。

為了考察課程實際效果，我們在學校開設創(chuàng)業(yè)課程的4個班進行了分組對照檢驗。其中，控制組2個班（53人）采用傳統(tǒng)仿真展示教學方式，情景組2個班（49人）采用二階段仿真模擬情景教學方式，運用單因素方差分析（ANOVA）評價了兩組學生在基礎理論考試、設計創(chuàng)業(yè)計劃書、創(chuàng)意產(chǎn)生數(shù)量、運營管理對策、問題響應時間五個方面的差異。結(jié)果表明：兩組學生在基礎理論考試成績、創(chuàng)意產(chǎn)生數(shù)量方面沒有顯著差異，說明情景學習法在背誦記憶的理論考試和天馬行空的創(chuàng)意想法方面沒有優(yōu)勢，這與我們所理解的一致；但在設計商業(yè)計劃書成績、運營對策提出的質(zhì)量、解答問題的響應時間三個方面，兩組學生存在顯著差異?？梢?，在整合理論與實踐、“干中學”解決現(xiàn)實問題方面，仿真模擬的情景學習法有很好的支持效果。

信息技術(shù)發(fā)展推動創(chuàng)業(yè)教育的持續(xù)創(chuàng)新，社交媒體、全息圖、AR等新技術(shù)融入仿真實驗教學并在融合理論與實踐方面顯示出強大優(yōu)勢。但大部分創(chuàng)業(yè)仿真教學都是實踐經(jīng)驗型的，側(cè)重教具應用而很少關(guān)注教學設計，其本身也缺少一個理論框架的指導，這極大地弱化了教學改革的方法可靠性和理論嚴謹性。本研究基于情景學習理論提出一個“三原則、二階段”的創(chuàng)業(yè)仿真教學設計框架，包括：能力導向、進化學習和學習共同體三個設計原則；事件仿真和理論仿真二階段。在具體實施方法上，本文強調(diào)課程要從整體上形成一個教師與學生互動、理論與實踐迭代的進化學習體系，讓學生沉浸在真實境脈中理解現(xiàn)實案例，并不斷映射到抽象理論，做到歸納演繹的統(tǒng)一。這個框架通過采用開放式、啟發(fā)式的“知行統(tǒng)一、學用一體”的機制培養(yǎng)學生的認知思維和創(chuàng)新能力，既順應了學生多元化、高層次的創(chuàng)業(yè)學習需求，也在一定程度上提升了創(chuàng)業(yè)教育的吸引力和本質(zhì)意義。