美國(guó)大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展項(xiàng)目的評(píng)估研究

晁亞群，林 杰

（1.首都師范大學(xué) 教育學(xué)院，北京100875；2.北京師范大學(xué) 國(guó)際與比較教育研究院，北京100875）

一、美國(guó)大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展項(xiàng)目評(píng)估的背景

20世紀(jì)70年代中期以來(lái)，美國(guó)大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展項(xiàng)目評(píng)估變得日益重要，這主要源于以下幾個(gè)因素的共同作用。其一，回應(yīng)利益相關(guān)者的訴求。各利益相關(guān)者都關(guān)心項(xiàng)目能否帶來(lái)教師教學(xué)技能與學(xué)生學(xué)習(xí)成效的改善，不同群體基于不同立場(chǎng)，對(duì)項(xiàng)目成效有不同訴求。為使各利益相關(guān)者得到各自關(guān)注的項(xiàng)目成效信息，證明項(xiàng)目所花費(fèi)的時(shí)間、精力與金錢的合理性，對(duì)項(xiàng)目進(jìn)行評(píng)估顯得尤為重要。美國(guó)大學(xué)教師發(fā)展的知名學(xué)者迪·芬克（L.Dee Fink）提出，評(píng)估結(jié)果主要有以下四類潛在利益相關(guān)者，分別是：項(xiàng)目領(lǐng)導(dǎo)人或?qū)嵤┤耍P(guān)注成本與師生發(fā)展）、未來(lái)的教師參與者（關(guān)注當(dāng)前教師的參與成效），學(xué)校管理者（關(guān)注投資回報(bào)率與師生發(fā)展）以及外部資助機(jī)構(gòu)（關(guān)注項(xiàng)目吸引力與成效）。[1]49其二，高等教育外部環(huán)境的壓力增大。美國(guó)高校外部環(huán)境的變化間接促進(jìn)了大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展項(xiàng)目的評(píng)估。20世紀(jì)80年代以來(lái)，由于美國(guó)政府大幅削減高等教育預(yù)算造成大學(xué)財(cái)政緊縮，高等教育從公共產(chǎn)品變成有一定價(jià)格的商品。[2]加強(qiáng)大學(xué)問(wèn)責(zé)的呼聲高漲。2009年，美國(guó)高等教育技術(shù)協(xié)會(huì)指出，當(dāng)今高等教育面臨的最緊迫挑戰(zhàn)之一是創(chuàng)建旨在促進(jìn)創(chuàng)新性教學(xué)與學(xué)習(xí)的教師教學(xué)發(fā)展項(xiàng)目，如將技術(shù)與教學(xué)設(shè)計(jì)深度融合、評(píng)估教學(xué)模式對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的影響等，[3]因此教學(xué)發(fā)展項(xiàng)目評(píng)估比以往任何時(shí)候都更加必要和緊迫。其三，教師發(fā)展機(jī)構(gòu)的身份具有特殊性。美國(guó)大多數(shù)教師發(fā)展機(jī)構(gòu)與其他服務(wù)機(jī)構(gòu)追求的目標(biāo)不同，不僅要為教師提供服務(wù)，而且要成為教師的表率。[4]5既然多數(shù)項(xiàng)目鼓勵(lì)大學(xué)教師在學(xué)生咨詢、研討會(huì)以及課堂中觀察其自身教學(xué)實(shí)踐對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響，那么教師發(fā)展機(jī)構(gòu)也應(yīng)該以身作則，觀察項(xiàng)目自身對(duì)教師教學(xué)改進(jìn)的影響，即將項(xiàng)目評(píng)估作為機(jī)構(gòu)規(guī)劃的重要組成部分。

二、美國(guó)大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展項(xiàng)目的評(píng)估內(nèi)容

（一）教學(xué)發(fā)展項(xiàng)目評(píng)估的活動(dòng)

美國(guó)大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展項(xiàng)目主要由各種活動(dòng)構(gòu)成，如教學(xué)研討會(huì)、初級(jí)教師培訓(xùn)、教學(xué)技術(shù)培訓(xùn)等。從評(píng)估項(xiàng)目活動(dòng)的視角出發(fā)，評(píng)估內(nèi)容是指項(xiàng)目重點(diǎn)評(píng)估哪些活動(dòng)。評(píng)估的目的不同，決定了所要評(píng)估的活動(dòng)重點(diǎn)也不同，項(xiàng)目評(píng)估的活動(dòng)重點(diǎn)主要分為兩類。其一，基于投資回報(bào)率目標(biāo)的全方位評(píng)估。如果評(píng)估目的是向?qū)W校管理者匯報(bào)項(xiàng)目是否實(shí)現(xiàn)了高投資回報(bào)率，則必須收集關(guān)于教師發(fā)展的所有項(xiàng)目的活動(dòng)信息。例如，南達(dá)科他大學(xué)教學(xué)與學(xué)習(xí)中心的主任布魯斯·凱利（Bruce Kelley）便在中心的年度報(bào)告中評(píng)估了中心的所有教師發(fā)展活動(dòng)。[5]其二，基于項(xiàng)目改進(jìn)目標(biāo)的特定活動(dòng)評(píng)估。倘若某項(xiàng)特定活動(dòng)在整個(gè)教師發(fā)展項(xiàng)目中特別重要，想得知其成效或者改進(jìn)這項(xiàng)活動(dòng)，研究者則會(huì)重點(diǎn)評(píng)估這項(xiàng)特定活動(dòng)，較為常見(jiàn)的是對(duì)特定教學(xué)發(fā)展項(xiàng)目的評(píng)估。例如，2009年，西北大學(xué)的格雷格·萊特（Greg Light）等人報(bào)告稱，在一項(xiàng)為期四年的研究高等教育教學(xué)模式中各要素關(guān)系的實(shí)證項(xiàng)目中，包含多項(xiàng)旨在促進(jìn)教師教學(xué)的活動(dòng)，他們就其中一項(xiàng)項(xiàng)目對(duì)非終身制教師教學(xué)方法的影響做了評(píng)估。[6]169

（二）教學(xué)發(fā)展項(xiàng)目評(píng)估的對(duì)象

從評(píng)估項(xiàng)目參與者的視角出發(fā)，迪·芬克提出教師教學(xué)發(fā)展項(xiàng)目所要評(píng)估的四個(gè)對(duì)象：教師、學(xué)生、管理者以及教師發(fā)展活動(dòng)（見(jiàn)圖1），迪·芬克將這四個(gè)對(duì)象稱為“潛在”的對(duì)象范圍，其對(duì)教學(xué)發(fā)展項(xiàng)目所要評(píng)估對(duì)象的劃分具有較強(qiáng)的代表性。

圖1 大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展項(xiàng)目的潛在對(duì)象

首先，對(duì)教師與學(xué)生的評(píng)估。教師方面的評(píng)估主要包括教師在參與項(xiàng)目期間的參與度與滿意度，以及參與之后的教學(xué)改進(jìn)，美國(guó)研究者重視對(duì)教師滿意度以及教師特定教學(xué)技能的測(cè)評(píng)。此外，美國(guó)研究者也強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成效的評(píng)估。箭頭B指教師在參與教學(xué)發(fā)展項(xiàng)目并改進(jìn)教學(xué)技能后，學(xué)生的學(xué)習(xí)方法、研究方法的改善，以及學(xué)生課堂參與度的提高。

其次，對(duì)教師發(fā)展活動(dòng)的評(píng)估。由于已有的學(xué)校政策與組織文化等因素會(huì)制約教師教學(xué)發(fā)展活動(dòng)的實(shí)際成效，所以教師發(fā)展工作者要通過(guò)加強(qiáng)與教師、管理者的互動(dòng)來(lái)促進(jìn)組織發(fā)展。圖1中箭頭主要代表相關(guān)群體之間的互動(dòng)關(guān)系。箭頭A是指項(xiàng)目工作者與教師之間的互動(dòng)，教師包括全職教授、副教授、研究生助教等，工作者與教師之間的互動(dòng)通常是項(xiàng)目產(chǎn)生影響的主要途徑。箭頭C是指項(xiàng)目工作者與學(xué)校管理者之間的互動(dòng)，許多項(xiàng)目工作者意識(shí)到，除非他們能夠改變校園政策、校園文化等組織因素，否則項(xiàng)目的實(shí)際影響將會(huì)受到限制。

再次，對(duì)院系管理者的評(píng)估。管理者對(duì)教師與學(xué)生產(chǎn)生影響的方式有很多。箭頭D強(qiáng)調(diào)管理者對(duì)教師與學(xué)生的影響，越來(lái)越多的教師發(fā)展工作者認(rèn)識(shí)到，管理者能夠有效影響教師對(duì)參與項(xiàng)目與否的反應(yīng)。當(dāng)管理者大力支持并鼓勵(lì)教師參與項(xiàng)目時(shí)，項(xiàng)目通常會(huì)有較好的教師參與度，也更容易對(duì)師生產(chǎn)生積極影響。然而，當(dāng)管理者表示，教師想不想?yún)⑴c教師發(fā)展都沒(méi)關(guān)系時(shí)，教師參與項(xiàng)目活動(dòng)的積極性通常會(huì)變低。箭頭E是指管理者還可以通過(guò)實(shí)行學(xué)校層面的學(xué)生學(xué)習(xí)檔案或新生研討會(huì)等項(xiàng)目，以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。

最后，就是迪·芬克所謂的“潛在對(duì)象”包括教師發(fā)展活動(dòng)、教師間的互動(dòng)、教師與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)間的互動(dòng)等。

實(shí)際上，大多數(shù)教師教學(xué)發(fā)展項(xiàng)目評(píng)估的對(duì)象主要是教師和學(xué)生。如德克薩斯大學(xué)奧斯汀分校的約翰·庫(kù)斯拉（John V.Kucsera）在其關(guān)于教師發(fā)展項(xiàng)目評(píng)估的文獻(xiàn)綜述中，只將90篇重點(diǎn)分析項(xiàng)目對(duì)教師教學(xué)或?qū)W生學(xué)習(xí)影響的文獻(xiàn)計(jì)算在內(nèi)。[4]7以下原因可以解釋上述現(xiàn)象：一是項(xiàng)目自身目的決定了所要評(píng)估的對(duì)象，如項(xiàng)目的直接目的是促進(jìn)教師的教學(xué)改進(jìn)，故很多研究以教師為評(píng)估對(duì)象；二是項(xiàng)目的間接目的是通過(guò)改進(jìn)教師教學(xué)，進(jìn)而改善學(xué)生的學(xué)習(xí)，故以學(xué)生為評(píng)估對(duì)象也是應(yīng)有之義。因此，大多數(shù)研究者重點(diǎn)關(guān)注項(xiàng)目對(duì)教師、學(xué)生或師生雙方的實(shí)際影響。

當(dāng)然，隨著教師教學(xué)發(fā)展項(xiàng)目被越來(lái)越多美國(guó)高校納入到學(xué)校戰(zhàn)略規(guī)劃中，教師教學(xué)發(fā)展成為學(xué)校組織文化的一部分，一些研究者逐漸重視院校管理者在項(xiàng)目中的作用。如克里斯托弗·布魯克斯（D.Christopher Brooks）、麥金尼·凱思琳（McKinney Kathleen）等人曾就如下問(wèn)題做過(guò)評(píng)估：教師能否與他人分享其想法，即學(xué)校是否有一個(gè)開(kāi)放性的論壇，使教師能夠與同事或管理者分享其教學(xué)理念？[7]5-12學(xué)校政策與實(shí)踐是否影響了教師參與項(xiàng)目或運(yùn)用所學(xué)到的教學(xué)技能的意愿？[8]迪·芬克四維框架中所強(qiáng)調(diào)的“院校領(lǐng)導(dǎo)”的重要性日益突顯。

三、美國(guó)大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展項(xiàng)目的評(píng)估方法

美國(guó)研究者多采用嚴(yán)謹(jǐn)而多樣的方法收集并分析數(shù)據(jù)，以評(píng)估項(xiàng)目對(duì)師生分別產(chǎn)生的影響、院校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)項(xiàng)目的支持情況以及項(xiàng)目對(duì)師生雙方的影響。研究者主要采用實(shí)證研究方法，如問(wèn)卷法、觀察法、訪談法以及混合方法；教案分析、戲劇表演、學(xué)習(xí)評(píng)估工具與學(xué)生學(xué)習(xí)成果分析等也是常用的評(píng)估方法。

（一）對(duì)教師教學(xué)影響的評(píng)估方法

其一，對(duì)教師的課堂觀察與對(duì)學(xué)生的訪談。由大學(xué)教師發(fā)展工作者現(xiàn)場(chǎng)觀察教師的課堂教學(xué)，并記錄教師運(yùn)用特定教學(xué)策略的情況，是確定項(xiàng)目是否對(duì)教師教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生影響的最佳方法之一。約翰·庫(kù)斯拉等人提到的五個(gè)探索教師教學(xué)改進(jìn)的項(xiàng)目評(píng)估中，均使用了課堂觀察法。[4]14-18此外，采用課堂觀察與學(xué)生訪談相結(jié)合的混合方法，對(duì)于教師及時(shí)了解其教學(xué)成效并調(diào)整其教學(xué)策略具有重要意義。例如，密歇根大學(xué)學(xué)習(xí)與教學(xué)研究中心（The Center for Research on Learning and Teaching，CRLT）設(shè)有“學(xué)生期中反饋”項(xiàng)目，在學(xué)期中期，專家會(huì)觀察教師的課堂教學(xué)并訪談學(xué)生，之后將結(jié)果反饋給教師，并向教師提出建議性教學(xué)策略，以促使教師在后半學(xué)期改進(jìn)其教學(xué)。[9]

其二，對(duì)教師與學(xué)生的問(wèn)卷調(diào)查。通過(guò)對(duì)教師的問(wèn)卷調(diào)查，可以了解教師參與項(xiàng)目的滿意度、參與項(xiàng)目前后的教學(xué)態(tài)度與行為變化等。通過(guò)對(duì)學(xué)生的問(wèn)卷調(diào)查，如調(diào)查學(xué)生對(duì)教師教學(xué)變化的認(rèn)識(shí)，則可以減少以教師為研究對(duì)象可能帶來(lái)的社會(huì)贊許性偏見(jiàn)①社會(huì)贊許性偏見(jiàn)是指?jìng)€(gè)體為了獲得認(rèn)可、維護(hù)自尊，使自己看起來(lái)更適合社會(huì)需要，傾向于使自己的態(tài)度、行為符合社會(huì)的要求與期望的一種動(dòng)機(jī)性傾向。。帕特里克·內(nèi)利斯（Patrick Nellis）等研究者使用問(wèn)卷法測(cè)量了教師參與項(xiàng)目后的教學(xué)意識(shí)與教學(xué)行為變化。[4]16南達(dá)科他大學(xué)的凱利·布魯斯（Kelley Bruce）使用“教學(xué)發(fā)展&考核評(píng)估”學(xué)生問(wèn)卷，調(diào)查了學(xué)生視角下教師使用特定教學(xué)策略的頻率，如團(tuán)隊(duì)協(xié)作、小組學(xué)習(xí)等策略。[1]53

其三，基于戲劇表演的教師問(wèn)卷調(diào)查。CRLT常常采用基于戲劇表演的教師問(wèn)卷調(diào)查法，以評(píng)估戲劇表演項(xiàng)目對(duì)教師教學(xué)意識(shí)轉(zhuǎn)變的影響。CRLT創(chuàng)設(shè)了全美首個(gè)戲劇表演項(xiàng)目，該項(xiàng)目在美國(guó)高校中產(chǎn)生了廣泛影響。戲劇表演即主要面向教師與助教的教學(xué)模擬情景劇，通過(guò)戲劇表演這種高效的呈現(xiàn)方式，展示高等教育中與個(gè)體相關(guān)的一些重要問(wèn)題，并在表演之后由專業(yè)人員引導(dǎo)參與者進(jìn)行討論，以激發(fā)參與者的教學(xué)反思。[10]2017年，CRLT的表演者在羅切斯特大學(xué)表演了兩個(gè)短劇，如“卡特”短劇展示了當(dāng)一位教師忽略學(xué)生的種族言論時(shí)，一名非裔美國(guó)學(xué)生的擔(dān)憂。研究者采用李克特五點(diǎn)量表對(duì)參與者進(jìn)行了追蹤研究，以分析該表演是否增強(qiáng)了參與者對(duì)“邊緣化行為”①邊緣化行為是將某人貶低為不重要的或無(wú)能的行為,使他們感到就像被擠到了社會(huì)邊緣，其表現(xiàn)方式多樣，可能顯而易見(jiàn),也可能非常微妙。例如,由于刻板印象而假設(shè)某人會(huì)根據(jù)其身份（種族、性別、性取向等方面）以某種方式行事;由于某人的身份而拒絕向其提供平等的資源訪問(wèn)機(jī)會(huì);貶低性語(yǔ)言或欺凌;由于某人的身份(如種族主義、性別歧視、殘疾歧視)而拒絕向其提供工作機(jī)會(huì)等。危害的認(rèn)識(shí)，是否改變了參與者跨越身份差異進(jìn)行對(duì)話的意愿。[7]6-9

其四，其他評(píng)估方法。除觀察法、訪談法、問(wèn)卷法以及戲劇表演等較常使用的調(diào)查方法外，基于特定的評(píng)估目的，美國(guó)研究者也使用教案分析、混合方法、角色扮演等方法進(jìn)行評(píng)估。有研究者使用教案分析作為輔助手段，以評(píng)估教師的課程設(shè)計(jì)情況。研究者格雷格等人同時(shí)采用問(wèn)卷、訪談與教師自我評(píng)價(jià)三種方法，分析項(xiàng)目對(duì)教師教學(xué)方法產(chǎn)生的影響。[6]170馬克·奎克（Mark E.Quirk）等人則采用角色扮演法與問(wèn)卷調(diào)查法，研究項(xiàng)目對(duì)教師的教學(xué)概念與教學(xué)行為的影響。角色扮演法是指在教師觀看關(guān)于無(wú)效教學(xué)的表演后，請(qǐng)教師用書(shū)面形式回答相應(yīng)問(wèn)題，如“怎樣改善角色扮演中的無(wú)效教學(xué)”，再由專家來(lái)評(píng)判答案中所反映出的教師對(duì)教學(xué)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)程度，并向教師提出改進(jìn)建議，旨在使教師明確如何改善無(wú)效教學(xué)；問(wèn)卷法則調(diào)查了教師參與項(xiàng)目前、項(xiàng)目剛結(jié)束時(shí)以及項(xiàng)目結(jié)束三個(gè)月之后，教師的特定教學(xué)行為變化。[11]705-707

（二）對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)影響的評(píng)估方法

首先，對(duì)學(xué)生的問(wèn)卷調(diào)查與訪談。美國(guó)研究者經(jīng)常對(duì)學(xué)生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查或訪談，以評(píng)估教師參與項(xiàng)目后的學(xué)生學(xué)習(xí)改變。凱利·布魯斯使用成熟問(wèn)卷調(diào)查教師參與項(xiàng)目后，學(xué)生在12種特定學(xué)習(xí)方法上的改進(jìn)，如學(xué)生使用課程材料的改變等。[1]51CRLT的瑪麗·萊特（Mary Wright）等人對(duì)密歇根大學(xué)的“定量推理要求”項(xiàng)目做了評(píng)估。該項(xiàng)目旨在改進(jìn)學(xué)生的定量推理技能，即使用并分析定量信息的能力。2009年秋季，研究者采用對(duì)照比較實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，對(duì)1 419名參加項(xiàng)目中的QR1課程與384名未參加該課程的學(xué)生發(fā)放問(wèn)卷，調(diào)查課程結(jié)束后，兩組學(xué)生分別在14種定量推理技能上的改進(jìn)情況，以及教師采用的哪些特定教學(xué)方法促進(jìn)了學(xué)生上述技能的改進(jìn)。[12]

其次，基于學(xué)科特色的學(xué)習(xí)評(píng)估工具。根據(jù)不同學(xué)科教師的獨(dú)特需求，CRLT幫助教師設(shè)計(jì)或?qū)嵤┨囟ǖ膶W(xué)習(xí)評(píng)估工具，以測(cè)量學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，如學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)量規(guī)（Rubrics）與概念清單（Concept Inventories）。在CRLT的幫助下，密歇根大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)系的特雷莎·廷克爾（Theresa Tinkle）等人就“反復(fù)練習(xí)”這一教學(xué)策略能否影響學(xué)生的精讀技能進(jìn)行了追蹤調(diào)查。在特蕾莎開(kāi)設(shè)的大型課程中，主要采用6分制“精讀評(píng)分量表”測(cè)量了學(xué)生的閱讀技能，量表得分越高，表明學(xué)生的精讀技能水平越好，特蕾莎在一學(xué)期先后進(jìn)行了三次測(cè)驗(yàn)，以追蹤調(diào)查學(xué)生的閱讀技能變化，并結(jié)合研究生助教對(duì)學(xué)生的簡(jiǎn)要評(píng)語(yǔ)，對(duì)學(xué)生的閱讀技能進(jìn)行了嚴(yán)謹(jǐn)?shù)亩ㄐ栽u(píng)估。[13]密歇根大學(xué)數(shù)學(xué)系的教師則使用“概念清單”評(píng)估學(xué)生對(duì)相關(guān)數(shù)學(xué)概念的理解程度。研究者使用此清單作為測(cè)量工具，在課程開(kāi)始和結(jié)束時(shí)分別對(duì)學(xué)生實(shí)施了前后測(cè)評(píng)，以評(píng)估學(xué)生在課程參與前后對(duì)微積分相關(guān)概念理解程度的變化。[14]

最后，其他評(píng)估方法。在項(xiàng)目對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)影響的評(píng)估方法方面，除了常用的問(wèn)卷調(diào)查、訪談、學(xué)習(xí)評(píng)估工具的使用等方法之外，研究者也采用教師的課堂記錄分析、學(xué)生的學(xué)習(xí)成果分析、學(xué)生自我評(píng)價(jià)等方法。帕特里克·內(nèi)利斯等研究者分析了教師參與項(xiàng)目前后，學(xué)生的選課與退課情況、出勤率、及格率等。[4]16海因斯研究發(fā)現(xiàn)，一些教師發(fā)展工作者會(huì)收集學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，以此來(lái)分析項(xiàng)目對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響，還有教師發(fā)展工作者采用學(xué)生自我報(bào)告學(xué)習(xí)變化的方法收集數(shù)據(jù)，以評(píng)估項(xiàng)目對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響。[15]通過(guò)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的分析與學(xué)生的自我評(píng)價(jià)，能夠得到關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)變化的直接證據(jù)。

（三）對(duì)院校管理者支持程度的評(píng)估方法

布魯克斯認(rèn)為，院校管理者對(duì)教學(xué)發(fā)展項(xiàng)目的支持程度會(huì)影響項(xiàng)目的成效，如學(xué)校政策或文化等組織因素會(huì)影響教師的項(xiàng)目參與意愿、程度等。已有研究主要以教師為研究對(duì)象，通過(guò)調(diào)查教師的項(xiàng)目參與情況以間接評(píng)估院校領(lǐng)導(dǎo)的支持情況，主要采用問(wèn)卷法或訪談法。例如，當(dāng)教師樂(lè)于向同事與管理者分享其教學(xué)理念，當(dāng)教師熟悉學(xué)校為其教學(xué)改進(jìn)提供的政策與資源（如教學(xué)發(fā)展項(xiàng)目），當(dāng)教師更愿意參與教學(xué)發(fā)展項(xiàng)目時(shí)，都是院校管理者支持教學(xué)發(fā)展項(xiàng)目的側(cè)面反映。

2008-2009年期間，布魯克斯對(duì)明尼蘇達(dá)大學(xué)教師參與項(xiàng)目后的組織意識(shí)、領(lǐng)導(dǎo)能力等改進(jìn)情況做了評(píng)估。研究者采用基于問(wèn)卷調(diào)查的單組前后測(cè)設(shè)計(jì)，問(wèn)卷設(shè)有領(lǐng)導(dǎo)能力、教學(xué)學(xué)術(shù)、組織意識(shí)等八個(gè)維度的題項(xiàng)。在18個(gè)月期間對(duì)教師分別進(jìn)行了四次問(wèn)卷調(diào)查。研究者特意在前后測(cè)中間額外收集了兩次數(shù)據(jù)，能夠?yàn)轫?xiàng)目管理者提供了解教師需求的形成性數(shù)據(jù)。研究發(fā)現(xiàn)，在參與項(xiàng)目后，教師參與者在領(lǐng)導(dǎo)能力與組織意識(shí)維度均有明顯改進(jìn)，教師更樂(lè)意與同事、管理者討論并分享教學(xué)法與教學(xué)技術(shù)相關(guān)問(wèn)題；教師也更加了解學(xué)校關(guān)于教學(xué)技術(shù)方面的資源、政策與程序。[7]10這些都間接表明，院校管理者為教師提供了與同事、管理者分享教學(xué)理念與教學(xué)行為的平臺(tái)與組織支持。

值得注意的是，一些美國(guó)研究者采用混合方法，同時(shí)調(diào)查大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展項(xiàng)目對(duì)師生雙方的影響，以更全面、深入地了解項(xiàng)目的實(shí)際成效。例如，CRLT對(duì)密歇根大學(xué)文理學(xué)院的青年教師項(xiàng)目進(jìn)行了評(píng)估，采用問(wèn)卷法、訪談法以及數(shù)據(jù)分析的混合方法，調(diào)查了教師的項(xiàng)目參與滿意度、項(xiàng)目對(duì)教師教學(xué)以及學(xué)生學(xué)習(xí)的影響。具體而言，首先，采用問(wèn)卷法與訪談法調(diào)查教師參與者的項(xiàng)目滿意度；其次，采用前后測(cè)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，使用問(wèn)卷法調(diào)查教師參與項(xiàng)目前后的教學(xué)改進(jìn)情況；再次，使用中心既有的數(shù)據(jù)庫(kù)追蹤數(shù)據(jù)，分析與未參與項(xiàng)目的教師相比，教師參與者參加教師發(fā)展活動(dòng)的頻率是否有顯著增加；最后，采用問(wèn)卷法調(diào)查學(xué)生，進(jìn)而用多因素分析教師參與項(xiàng)目與學(xué)生對(duì)教師的評(píng)分、學(xué)生學(xué)習(xí)成效之間的相關(guān)關(guān)系。

美國(guó)研究者所使用的評(píng)估方法具有其鮮明特色與優(yōu)勢(shì)：其一，各種實(shí)證研究方法的采用，以及基于上述方法，所采用的嚴(yán)謹(jǐn)對(duì)照組實(shí)驗(yàn)與前后測(cè)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，促進(jìn)了評(píng)估的科學(xué)化；其二，混合方法的廣泛使用能更加全面地了解項(xiàng)目成效，多種方法之間能夠互為驗(yàn)證與補(bǔ)充；其三，典型的戲劇表演能夠促進(jìn)教師對(duì)自身教學(xué)理念與行為的深度反思，專家能夠根據(jù)每個(gè)教師的問(wèn)題“對(duì)癥下藥”；其四，特意設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)評(píng)估工具，能夠滿足不同科目教師的特定評(píng)估需求，提高了評(píng)估的針對(duì)性。

四、美國(guó)大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展項(xiàng)目的評(píng)估效果

（一）對(duì)教師教學(xué)影響的評(píng)估效果

研究表明，教學(xué)發(fā)展項(xiàng)目改進(jìn)了大學(xué)教師的教學(xué)理念、增加了教師的教學(xué)相關(guān)知識(shí)，并改善了其教學(xué)行為。如，馬克·奎克等研究者發(fā)現(xiàn)，參與教師發(fā)展研討會(huì)項(xiàng)目后，教師提高了對(duì)教學(xué)相關(guān)概念的熟悉程度，對(duì)11個(gè)教學(xué)概念在熟悉程度上有顯著、積極、即時(shí)的提高；教師在分析角色扮演中的師生互動(dòng)情況時(shí)，對(duì)七個(gè)教學(xué)風(fēng)格等概念（如協(xié)作性的、獨(dú)斷的、暗示性的）中五個(gè)概念的使用頻率顯著增加；教師在參與項(xiàng)目三個(gè)月之后仍繼續(xù)使用在項(xiàng)目中學(xué)到的六個(gè)有效教學(xué)行為，如在教學(xué)中考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格、要求學(xué)生評(píng)估教學(xué)、堅(jiān)持自我評(píng)估等[11]705-707。

密歇根大學(xué)CRLT的戲劇項(xiàng)目則對(duì)教師的教學(xué)觀念起到重要影響。研究者對(duì)觀看“卡特”短劇的教師進(jìn)行的問(wèn)卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，項(xiàng)目提高了教師對(duì)“邊緣化行為”相關(guān)危害的認(rèn)識(shí)，并大大改變了教師跨越身份差異進(jìn)行對(duì)話的意愿。具體而言，大多數(shù)教師認(rèn)為自己開(kāi)始更多地思考“邊緣化行為”對(duì)學(xué)生身心、情感、學(xué)習(xí)經(jīng)歷，以及教育成果的影響，大多數(shù)教師更樂(lè)于參與關(guān)于身份與跨越身份差異問(wèn)題的對(duì)話。密歇根大學(xué)的“學(xué)生期中反饋”項(xiàng)目則改進(jìn)了該校教師的教學(xué)實(shí)踐。參與該項(xiàng)目的教師認(rèn)為，對(duì)于如何回應(yīng)學(xué)生對(duì)教師的建設(shè)性批評(píng)，密歇根大學(xué)CRLT專家提出的建議具有啟發(fā)性，教師會(huì)將這些建議用于其教學(xué)實(shí)踐之中。有教師稱，專家就教師課堂教學(xué)提供的反饋非常有用，專家對(duì)課堂動(dòng)態(tài)的觀察不僅給予教師從未有過(guò)的啟發(fā)，而且能幫助教師適應(yīng)之后幾周的課程，并改進(jìn)其未來(lái)的教學(xué)。還有教師認(rèn)為，項(xiàng)目為其提供了更多來(lái)自學(xué)生的坦率反饋，并且專家的建議也非常及時(shí)，這有助于教師極大地改善教學(xué)。

（二）對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)影響的評(píng)估效果

教學(xué)發(fā)展項(xiàng)目在改善教師教學(xué)的基礎(chǔ)上，也達(dá)到了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的目的，主要體現(xiàn)為學(xué)生學(xué)習(xí)信心與學(xué)習(xí)成績(jī)的提高、學(xué)習(xí)技能的改進(jìn)等。如，圣地亞哥州立大學(xué)教育學(xué)院的“技術(shù)創(chuàng)新伙伴”項(xiàng)目提高了教師的教學(xué)技能與學(xué)生的學(xué)習(xí)信心。該項(xiàng)目旨在促進(jìn)教師對(duì)智能教室中技術(shù)資源的利用，并支持以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)。項(xiàng)目為14名教師參與者提供了密集培訓(xùn)與后續(xù)支持，項(xiàng)目實(shí)施一年后的正式評(píng)估結(jié)果表明，項(xiàng)目不僅提高了教師將技術(shù)整合到教學(xué)中的能力，也增強(qiáng)了學(xué)生學(xué)習(xí)與使用技術(shù)的信心。[16]

內(nèi)布拉斯加州林肯大學(xué)的“同行評(píng)審教學(xué)”項(xiàng)目則改進(jìn)了教師的教學(xué)實(shí)踐，并提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)。該校七名教師參加了最初由美國(guó)高等教育協(xié)會(huì)設(shè)計(jì)的同行評(píng)審教學(xué)項(xiàng)目，并均對(duì)該項(xiàng)目持積極態(tài)度。通過(guò)參與該項(xiàng)目，教師認(rèn)為其在與同行討論教學(xué)過(guò)程中的收獲很大，所有教師都從同行的反饋以及學(xué)習(xí)同行的教學(xué)過(guò)程之中受益，從而改善了自身教學(xué)。在三年的時(shí)間中，又有30名教師參與了該項(xiàng)目。研究表明，參與同行評(píng)審教學(xué)項(xiàng)目后，約有1/3的教師對(duì)其教學(xué)實(shí)踐的部分環(huán)節(jié)做了重大調(diào)整，而這些教師所教授的學(xué)生也通常表現(xiàn)出學(xué)習(xí)成績(jī)的提高，具體而言，在教師提高對(duì)學(xué)生作業(yè)反饋的質(zhì)量，并提高對(duì)學(xué)生表現(xiàn)的期望后，也促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的提高。[17]

密歇根大學(xué)的“定量推理要求”項(xiàng)目則提高了學(xué)生的定量推理技能。學(xué)生提到“獲得考試反饋”“復(fù)習(xí)筆記”“聽(tīng)講座”“參與課堂小組討論”“完成習(xí)題”等教師教學(xué)活動(dòng)促進(jìn)了其定量推理技能的發(fā)展，學(xué)生在“使用算術(shù)、代數(shù)或統(tǒng)計(jì)學(xué)方法解決問(wèn)題”和“使用定量信息解決問(wèn)題”兩項(xiàng)學(xué)習(xí)技能中的進(jìn)步最為明顯。參與教師發(fā)展項(xiàng)目的特雷莎對(duì)學(xué)生的閱讀技能產(chǎn)生了積極影響，其在課堂采用的“反復(fù)練習(xí)”教學(xué)策略促進(jìn)了學(xué)生的精讀技能發(fā)展。特蕾莎用于評(píng)價(jià)學(xué)生閱讀技能的“精讀評(píng)分量表”這一工具也被證明是有效的，能夠?yàn)閷W(xué)生提供關(guān)于其發(fā)展技能與需要改進(jìn)領(lǐng)域的明確指導(dǎo)。

五、反 思

（一）擴(kuò)展項(xiàng)目評(píng)估對(duì)象，豐富項(xiàng)目評(píng)估活動(dòng)

美國(guó)大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展項(xiàng)目評(píng)估主要以教師、學(xué)生為對(duì)象，從最初重點(diǎn)關(guān)注教師參與項(xiàng)目的滿意度，到日益重視評(píng)估項(xiàng)目對(duì)教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際影響。近年來(lái)，隨著越來(lái)越多研究者的關(guān)注與呼吁，院校管理者在項(xiàng)目成效中的重要性逐漸受到重視，也被納入到項(xiàng)目評(píng)估的對(duì)象中?；诖龠M(jìn)師生發(fā)展的目標(biāo)，項(xiàng)目評(píng)估的活動(dòng)包括教師的教學(xué)理念、教學(xué)行為與策略、組織意識(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)理念、方法與成績(jī)等各個(gè)方面。反觀我國(guó)，通過(guò)對(duì)中國(guó)文獻(xiàn)的查閱發(fā)現(xiàn)，自2012年國(guó)家級(jí)教師教學(xué)發(fā)展示范中心成立至今，鮮有對(duì)教師教學(xué)發(fā)展項(xiàng)目的評(píng)估研究。通過(guò)對(duì)中國(guó)大學(xué)教師發(fā)展機(jī)構(gòu)的年度報(bào)告與官方網(wǎng)站資料的分析發(fā)現(xiàn)，評(píng)估局限于教師參與項(xiàng)目的滿意度調(diào)查，鮮有以學(xué)生、院校管理者為對(duì)象進(jìn)行的評(píng)估，也缺少對(duì)教師的教學(xué)行為與策略變化、對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為與成績(jī)變化的評(píng)估，在評(píng)估對(duì)象與評(píng)估活動(dòng)上都有待拓展。[18]

（二）加強(qiáng)實(shí)證研究設(shè)計(jì)，提高評(píng)估的科學(xué)性

美國(guó)大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展項(xiàng)目評(píng)估的方法，尤為強(qiáng)調(diào)實(shí)證方法的使用。尤其是2010年以來(lái)，隨著庫(kù)斯拉、布魯克斯等研究者對(duì)嚴(yán)謹(jǐn)實(shí)證研究設(shè)計(jì)的呼吁，基于問(wèn)卷調(diào)查的前后測(cè)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)與對(duì)照實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)越來(lái)越多，問(wèn)卷法與訪談法、觀察法與訪談法、戲劇表演與問(wèn)卷法，以及上述多種方法的混合，越來(lái)越受到重視。由于中國(guó)沒(méi)有對(duì)項(xiàng)目評(píng)估的研究，對(duì)部分教師發(fā)展機(jī)構(gòu)官方網(wǎng)站資料的分析發(fā)現(xiàn)，有的教師發(fā)展機(jī)構(gòu)未提到項(xiàng)目的評(píng)估問(wèn)題。[19]有的教師發(fā)展機(jī)構(gòu)雖然提及了評(píng)估問(wèn)題，但是往往直接給出評(píng)估的結(jié)果，如教師參與項(xiàng)目后學(xué)生的課堂參與度有所提高，并未提及其對(duì)項(xiàng)目的評(píng)估是基于何種方法、采用何種研究設(shè)計(jì)，也未就研究的信效度進(jìn)行說(shuō)明，因此其項(xiàng)目評(píng)估的可信度無(wú)從得知。隨著中國(guó)大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展項(xiàng)目的快速發(fā)展，亟需加強(qiáng)對(duì)項(xiàng)目評(píng)估工作的重視，而開(kāi)展項(xiàng)目評(píng)估的前提是進(jìn)行嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶?shí)證設(shè)計(jì)。我國(guó)項(xiàng)目評(píng)估工作者可以借鑒美國(guó)的項(xiàng)目評(píng)估方法，進(jìn)行嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶?shí)證研究設(shè)計(jì)，以提高評(píng)估的有效性與可靠性。

（三）重視形成性評(píng)估，確保評(píng)估的連貫性

與學(xué)科評(píng)估等正式評(píng)估相比，美國(guó)大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展項(xiàng)目的評(píng)估通常是非正式、非強(qiáng)制的，多由教師與項(xiàng)目工作者合作進(jìn)行，教師往往出于教學(xué)困惑或興趣主動(dòng)參與其中。由于評(píng)估目標(biāo)并不旨在績(jī)效考核，而是掌握教師存在的問(wèn)題并提供相應(yīng)的解決方案，因此美國(guó)研究者更為重視形成性評(píng)估。例如，由專家觀察教師的課堂教學(xué)，并及時(shí)為教師反饋評(píng)估結(jié)果，使其在學(xué)期中間得以不斷調(diào)整其教學(xué)。針對(duì)教師教學(xué)改進(jìn)與學(xué)生學(xué)習(xí)成效的追蹤研究也很常見(jiàn)，有的項(xiàng)目評(píng)估跨度長(zhǎng)達(dá)18個(gè)月，期間多次將形成性評(píng)估結(jié)果反饋給教師，使教師不斷改進(jìn)自身教學(xué)。[7]8項(xiàng)目評(píng)估不能只看當(dāng)下對(duì)師生的影響，也要考察項(xiàng)目對(duì)師生發(fā)展的長(zhǎng)期影響，追蹤研究能夠?qū)崿F(xiàn)這一目標(biāo)。這給中國(guó)將來(lái)的項(xiàng)目評(píng)估以啟發(fā)，即要重視形成性評(píng)估與追蹤研究。通過(guò)對(duì)中國(guó)教師發(fā)展機(jī)構(gòu)相關(guān)負(fù)責(zé)人的訪談發(fā)現(xiàn)，有的大學(xué)有時(shí)會(huì)因行政權(quán)力的過(guò)度干預(yù)而造成評(píng)估工作的中斷，挫傷了教師發(fā)展工作者的主動(dòng)性與積極性，大學(xué)應(yīng)該賦予教師發(fā)展中心更多自主權(quán)，確保評(píng)估的連貫性。