授之以漁

李曉東 仝暉 劉文 陳士偉 于雅馨 王志坤 祁月雨

摘要：建筑學(xué)課程具有感性與理性、藝術(shù)與技術(shù)相融合的特點(diǎn)，導(dǎo)致其創(chuàng)意構(gòu)思、過程深化、成果設(shè)計(jì)很難被度量，設(shè)計(jì)課程教學(xué)普遍無章可循、無例可依，難以用規(guī)范性方法和階段化步驟進(jìn)行把控，教學(xué)效果存在較大起伏。本文以建筑學(xué)三年級(jí)課程設(shè)計(jì)成果為例，通過對空間操作法進(jìn)行解析，引導(dǎo)學(xué)生掌握契合任務(wù)目標(biāo)及制約要素的學(xué)習(xí)方法，構(gòu)建符合自身、邏輯成熟的設(shè)計(jì)語匯，由淺入深、由簡入繁，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)和提升學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：空間操作法;方法訓(xùn)練;學(xué)習(xí)方法;設(shè)計(jì)語匯;專業(yè)素養(yǎng)

中圖分類號(hào)：G642.0 ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A ? 文章編號(hào)：1005-2909（2022）01-0152-11

一、建筑學(xué)專業(yè)教改緣起

建筑學(xué)專業(yè)教學(xué)目標(biāo)是通過在校學(xué)習(xí)建筑設(shè)計(jì)、建筑理論、城市設(shè)計(jì)及其他相關(guān)專業(yè)課程知識(shí)，從而使學(xué)生具備在建筑設(shè)計(jì)單位、工程管理部門等相關(guān)領(lǐng)域從事多種對口工作的基本能力。與一般的理工科專業(yè)不同，建筑學(xué)專業(yè)除了掌握基本的建筑技術(shù)、建筑理論等理工基礎(chǔ)課程外，還要培養(yǎng)建筑設(shè)計(jì)所需的形式感知、審美能力等基本素養(yǎng)，乃至對更加形而上的建筑哲學(xué)、人文思想的探索，這些能力共同構(gòu)成了建筑學(xué)專業(yè)素養(yǎng)。

當(dāng)前建筑學(xué)突破了傳統(tǒng)單純的理性思維和邏輯思維的范疇，更傾向于理性分析與感性創(chuàng)造的交融、技術(shù)基礎(chǔ)與藝術(shù)靈感的碰撞。同時(shí)，學(xué)生也面臨短時(shí)間內(nèi)需搜集大量不同領(lǐng)域知識(shí)的要求，學(xué)生在面對混亂繁雜信息時(shí)，常常缺乏明確的思路與方法，以至于無法進(jìn)行設(shè)計(jì)構(gòu)思和開展設(shè)計(jì)方案。

建筑學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)過程不像登山一樣有明確的方向與終點(diǎn)，各個(gè)方向在初期都有很多發(fā)展的可能性，使得學(xué)生面臨諸多困惑與疑慮。尤其是剛剛經(jīng)歷了初、高中教育，還未完全從標(biāo)準(zhǔn)教材、唯一答案的慣性思維中擺脫出來的學(xué)生，無法適應(yīng)建筑學(xué)專業(yè)靈活發(fā)散、成果多樣和遵守相關(guān)準(zhǔn)則的特點(diǎn)要求。當(dāng)前建筑學(xué)本科教學(xué)中，諸如布扎體系[1]、九宮格訓(xùn)練[2]等教學(xué)體系都提出了系統(tǒng)而全面的知識(shí)框架，作為建筑學(xué)教學(xué)的普遍范式，往往是體系化的指導(dǎo)。在具體課程教學(xué)中，面對還未完全入門、設(shè)計(jì)方案遇到瓶頸的普通學(xué)生時(shí)，缺失相對具體可操作的指導(dǎo)方法，或是側(cè)重于某一方向、某一層面的具體專項(xiàng)訓(xùn)練，盡管在低年級(jí)教學(xué)中能夠呈現(xiàn)明顯的效果，但在本科三年級(jí)下學(xué)期課程中需要統(tǒng)籌各種紛雜的制約要素，導(dǎo)致相對宏觀的體系教學(xué)法或相對微觀的專項(xiàng)教學(xué)法都不能完全解決普通學(xué)生面對課程設(shè)計(jì)時(shí)缺乏指導(dǎo)方法的困擾。

因此，在建筑學(xué)課程中亟需明確簡單明晰、易于上手的教學(xué)方法，既可循序漸進(jìn)地引領(lǐng)學(xué)生，又不過分干擾學(xué)生的創(chuàng)作思路。借用14世紀(jì)英格蘭邏輯學(xué)家奧卡姆（William of Occam）提出的“奧卡姆剃刀定律”——如無必要，勿增實(shí)體[3]，進(jìn)行了相關(guān)教研探索。建筑學(xué)專業(yè)知識(shí)涵蓋范圍廣泛、思維跨度巨大，對建筑學(xué)中低年級(jí)的學(xué)生而言，剔除邊緣知識(shí)保留核心內(nèi)容非常必要，從設(shè)計(jì)的核心要素逐步向外延要素?cái)U(kuò)充，進(jìn)而培養(yǎng)專業(yè)素養(yǎng)。結(jié)合連續(xù)3年教研工作營中的成果，山東建筑大學(xué)建筑城規(guī)學(xué)院三年級(jí)教學(xué)組初步形成遵循奧卡姆剃刀定律的空間操作法，由淺入深、由核心到全局，在設(shè)計(jì)課程中進(jìn)行了探究，引導(dǎo)學(xué)生逐步掌握設(shè)計(jì)方法。

二、空間操作法

正如奧卡姆剃刀定律所述，在學(xué)習(xí)過程中需剔除初學(xué)階段非必要的邊緣知識(shí)，要求學(xué)生從建筑學(xué)核心要素入手，準(zhǔn)確把握建筑設(shè)計(jì)基本規(guī)則，逐步掌握建筑設(shè)計(jì)方法、設(shè)計(jì)觀念。得益于信息化社會(huì)時(shí)代信息資源的異常豐富，學(xué)生往往會(huì)提出有趣的問題，但如何深化為經(jīng)得起專業(yè)視角審閱的設(shè)計(jì)成果卻無章可循、無從著手。同時(shí)，由于建筑學(xué)教學(xué)的特殊性，很難固定授課標(biāo)準(zhǔn)和約束評(píng)閱準(zhǔn)則，導(dǎo)致建筑設(shè)計(jì)授課往往是“師傅帶徒弟”，成果良莠不齊。

引入空間操作法，可培養(yǎng)學(xué)生的教學(xué)思維，訓(xùn)練學(xué)生對設(shè)計(jì)方法的應(yīng)用，實(shí)現(xiàn)從專業(yè)學(xué)習(xí)的主要矛盾外延至次要矛盾，由微觀至宏觀、由抽象到具體，協(xié)助學(xué)生從設(shè)計(jì)前期的簡單原型、核心空間逐步創(chuàng)構(gòu)為成熟的空間體系。引導(dǎo)學(xué)生通過空間操作深刻感悟設(shè)計(jì)過程，在設(shè)計(jì)課程中有章可循、有例可依，逐步掌握自我擅長的學(xué)習(xí)方法以及設(shè)計(jì)方法。

空間操作法側(cè)重于理性和可操作性的設(shè)計(jì)方法論，在教學(xué)過程中，針對設(shè)計(jì)階段，需著重解決普通學(xué)生無法深化、細(xì)化設(shè)計(jì)理念的問題?？臻g操作法整體結(jié)構(gòu)可以分為由微觀個(gè)體到縱觀組織、場所精神體驗(yàn)與物質(zhì)實(shí)現(xiàn)4個(gè)環(huán)節(jié)。

（一）空間構(gòu)成：微觀與切片

建筑的核心是“空間”，空間必須在X、Y和Z軸的三維中形成，這是建筑的最基本關(guān)系。同時(shí)，空間具有多維性、心理情緒（mentality）等特性，會(huì)帶來不同的空間效果。該環(huán)節(jié)是塑造建筑空間的基礎(chǔ)，通過點(diǎn)柱、板片、體量等要素，以擠壓/推拉、旋轉(zhuǎn)/扭曲等基本操作，創(chuàng)造包括空間維度與空間依附兩個(gè)方面的空間效果，如圖1所示。

（二）空間序列：縱觀與構(gòu)體

空間切片經(jīng)由流線聯(lián)結(jié)成路徑，進(jìn)而構(gòu)成空間結(jié)構(gòu)體系，具有多層次空間氛圍體驗(yàn)，且空間被組織為有序序列。該環(huán)節(jié)是通過切片單一空間整合為有序、統(tǒng)一體系的操作，借用寫作慣用的行文方法“起承轉(zhuǎn)合”為基本要素，構(gòu)成連貫的空間體系。以邏輯嚴(yán)謹(jǐn)?shù)墓?jié)奏變化，實(shí)現(xiàn)空間結(jié)構(gòu)與空間氛圍的暗示效果，如圖2所示。

（三）空間情景：場所與行為

場景營造及人的行為模式對空間施加影響，可實(shí)現(xiàn)向具有場景感、精神性的空間氛圍過渡。這是對建筑空間的精神塑造，包括場景營造與人的行為模式兩方面。場景營造方面，以隱喻、象征、符號(hào)等修辭手法實(shí)現(xiàn)對場所精神的營造;人的行為模式方面，以知覺感官體驗(yàn)（視覺、聽覺、觸覺等）和行為情緒訴求（舒緩、規(guī)矩等）實(shí)現(xiàn)人與建筑之間的共鳴，如圖3所示。

（四）空間實(shí)現(xiàn)：物化與顯隱

建筑方案通過物化、具化的建造手段，實(shí)現(xiàn)了對抽象空間的具象實(shí)現(xiàn)。而建造手段在設(shè)計(jì)表達(dá)中存在不同程度的顯現(xiàn)或消隱，該環(huán)節(jié)可粗分為建構(gòu)、材料兩方面。建構(gòu)方面，通過結(jié)構(gòu)與構(gòu)造的關(guān)系表達(dá)，實(shí)現(xiàn)建構(gòu)與空間形體的辯證對應(yīng)。材料方面，通過對基材、敷材的關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)建筑表達(dá)的統(tǒng)一性和復(fù)雜性;通過細(xì)部簡繁的趨向，形式風(fēng)格化、性格化的差異?？臻g構(gòu)成、空間序列及空間情景中所探討的一切模式均可為虛擬空間，唯有真實(shí)建造的空間才具有真正的建筑空間體驗(yàn)，如圖4所示。

通過以上4個(gè)環(huán)節(jié)，構(gòu)成的空間操作法在建筑學(xué)本科三年級(jí)的教學(xué)中取得了一定成效，學(xué)生普遍反映在設(shè)計(jì)過程中思路明晰、有章可依。在以往教學(xué)中也制定教學(xué)計(jì)劃和訓(xùn)練目標(biāo)，但在具體授課中，針對設(shè)計(jì)過程的啟發(fā)性引導(dǎo)卻較為匱乏?？臻g操作法在一定程度上解決了這一問題，學(xué)生通過空間操作法的訓(xùn)練，實(shí)現(xiàn)了理性分析與感性創(chuàng)造、技術(shù)基礎(chǔ)與藝術(shù)靈感的融會(huì)貫通。

三、成果解析

三年級(jí)下學(xué)期的邊緣地帶社區(qū)中心設(shè)計(jì)，是學(xué)生在經(jīng)歷了近3年的專業(yè)課學(xué)習(xí)后，于三年級(jí)最后作業(yè)中自選基地、自設(shè)功能、自定規(guī)模，針對城鎮(zhèn)村落的邊緣地帶，進(jìn)行自主性、創(chuàng)造性的建筑方案設(shè)計(jì)。其邊緣性主要指地域地理的邊緣、歷史文化的邊緣和人文關(guān)懷的邊緣。通過一個(gè)學(xué)期空間操作法的學(xué)習(xí)，由建筑認(rèn)識(shí)實(shí)習(xí)課程到建筑設(shè)計(jì)課程，學(xué)生設(shè)計(jì)能力、思辨能力逐步得到提高，培養(yǎng)了建筑學(xué)專業(yè)基本素養(yǎng)。學(xué)生作業(yè)中精彩紛呈的選題思路與構(gòu)思巧妙的設(shè)計(jì)方案不勝枚舉，如選擇黃土高原窯洞，針對傳統(tǒng)建筑文化復(fù)興及當(dāng)?shù)剜l(xiāng)村振興;選擇云南邊境地區(qū)，針對緬甸邊境戰(zhàn)亂造成的難民與原住民沖突;選擇上海繁華都市區(qū)，針對原住居民與年輕租客文化的對立;選擇黃河渡口岸邊，針對太行古驛道旅游再開發(fā);選擇膠東漁村，針對魚燈文化節(jié)再復(fù)興等[4]，如圖5所示?，F(xiàn)以2019年中國建筑新人賽前100強(qiáng)的學(xué)生作業(yè)成果“山神庇護(hù)下的林海方舟”為例，進(jìn)行空間操作法的闡釋和分析。

該方案作者為建筑學(xué)專業(yè)162班的陳士偉同學(xué)，選址在四川省涼山木里縣。2019年3月30日木里縣森林大火震驚全國，引起了該學(xué)生對當(dāng)?shù)丨h(huán)境的思考，并前往木里縣調(diào)研當(dāng)?shù)仫L(fēng)土人情、地域文化及火災(zāi)現(xiàn)場。

木里縣位于海拔較高、氣候干燥的涼山群山之中，且經(jīng)常出現(xiàn)悶雷天氣，容易發(fā)生山火。森林火災(zāi)極度危險(xiǎn)，但更為嚴(yán)峻的是由于當(dāng)?shù)厣絼荻盖?、植被茂密且山風(fēng)飄忽不定，救災(zāi)路途險(xiǎn)峻，一旦大火蔓延，人員往往無法撤離，使得奮戰(zhàn)在一線的消防員在叢林中沒有安全的避難所和補(bǔ)給站，如圖6所示。

當(dāng)?shù)鼐用窨可匠陨?，與大山的關(guān)系非常密切。木里縣群山盛產(chǎn)松茸，給村民帶來了無窮的財(cái)富。每年6月至9月，村民會(huì)扛起工具、背著糧食集體上山采摘松茸，在此期間除下山補(bǔ)給生活用品外，村民吃、住等都將在山中度過。居民結(jié)合當(dāng)?shù)亟ú模ㄉ绞⒛静模┐罱ㄅR時(shí)建筑，形成了諸多“松茸小屋”，如圖7所示。村民常年對大山資源的利用，產(chǎn)生了對大山的敬畏精神，也形成了當(dāng)?shù)靥卣鞯纳缴裎幕４迕裾J(rèn)為山中有掌控風(fēng)雨的山神，為表達(dá)對其的敬重及美好愿景，當(dāng)?shù)厝嗽谏缴蠐烊∈瘔K堆疊，形成了 “瑪尼堆”[5]，每一個(gè)石塊都代表向山神許下的一個(gè)愿望，這成為了當(dāng)?shù)厝说木窦耐?。易發(fā)山火的特點(diǎn)促使當(dāng)?shù)厝俗园l(fā)組建了救火組織以保衛(wèi)他們賴以生存的家園，每個(gè)山頭都有值班人作為護(hù)林員駐守，隨時(shí)監(jiān)視火情以便發(fā)生火災(zāi)時(shí)能及時(shí)報(bào)警和組織滅火行動(dòng)。

另外，由于山勢陡峭，一旦發(fā)生山火，護(hù)林員們很難撤離，非常危險(xiǎn)?；谝陨戏治?，該學(xué)生確立了“山神庇護(hù)下的林海方舟”主題。一方面它處于地域人文的邊緣，看似在茫茫大山森林之中，實(shí)際又是當(dāng)?shù)鼐用窨可匠陨诫x不開的物質(zhì)、精神來源;另一方面又是物質(zhì)條件的邊緣，火災(zāi)帶來的隱患導(dǎo)致此地亟需一個(gè)可以庇護(hù)采摘松茸居民、保護(hù)救火隊(duì)與護(hù)林員、守護(hù)山林資源的社區(qū)中心。

在設(shè)計(jì)的具體推敲過程中，同樣應(yīng)用了空間操作法4個(gè)環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)了對總體布局的協(xié)調(diào)共融、建筑空間的序列組織、場所精神的抽象隱喻和建構(gòu)細(xì)節(jié)的顯性銜接，在木里群山中，創(chuàng)造一個(gè)交匯于生活體驗(yàn)與精神體驗(yàn)的社區(qū)方舟。

（一）空間構(gòu)成

由于場地位于地勢陡峭的群山之中，環(huán)境制約要素較多，建筑空間塑造無法以常規(guī)簡單幾何形體或規(guī)整體量為對象進(jìn)行探究，因此，設(shè)計(jì)以山體為出發(fā)點(diǎn)，充分考慮地形要素，通過以平整場地獲取活動(dòng)空間所需擋土墻為原型，以平整場地后的簡易木柱為點(diǎn)、穿插山體的片墻為線、圍合出原生態(tài)的空間為面，形成點(diǎn)線面的基本空間構(gòu)成，并以此基本空間原型，由淺入深、由分到整推敲方案。在空間依附方面，通過控制建筑界面的虛實(shí)，靠近山體的側(cè)界面為厚重的擋土片墻，另一側(cè)界面為開敞的木柱，將群山環(huán)繞的景色引入空間內(nèi)部，實(shí)現(xiàn)建筑與環(huán)境的和諧相融，如圖8所示。

（二）空間序列

在空間構(gòu)成方面，建筑實(shí)現(xiàn)橫向片墻與縱向碑塔之間形成比例上的對應(yīng)，由于縱向碑塔具有向上延伸感，有效生成了韻律豐富的空間節(jié)奏。由此進(jìn)一步形成空間序列中的起、承、轉(zhuǎn)、合關(guān)系，為第3環(huán)節(jié)空間情景進(jìn)行鋪墊，如圖9所示。

（三）空間情景

借助第2環(huán)空間序列已經(jīng)構(gòu)建的“節(jié)拍器”，即縱向碑塔對兩個(gè)空間的主題表達(dá)。通過隱喻手法，用石砌構(gòu)筑的高塔場景來表達(dá)抽象化的瑪尼堆，高塔的節(jié)點(diǎn)軸線實(shí)現(xiàn)了建筑與當(dāng)?shù)厣缴裎幕g的呼應(yīng)，附近的水院也營造了精神性主題的空間氛圍。下雨天，水面會(huì)沒過瑪尼堆前的木棧道，瑪尼堆倒映在水面之上，水池出現(xiàn)溢水，水聲振聾發(fā)聵。受天氣影響，村民無法到瑪尼堆前許愿。而雨過天晴積水退去后，村民可再通過木棧道到瑪尼堆前祈福，符號(hào)化場景，表達(dá)出了具象化的水塔、水井。在采摘松茸的季節(jié)期間，存在山民用水困難問題，此時(shí)，高塔會(huì)進(jìn)行翻轉(zhuǎn)，轉(zhuǎn)設(shè)為社區(qū)居民取水之用的水塔、水井，表達(dá)了地域環(huán)境場所的精神意蘊(yùn)，如圖10所示。

（四）空間實(shí)現(xiàn)

研究方案以群山為所在地，設(shè)計(jì)構(gòu)思充分挖掘和利用當(dāng)?shù)氐慕ú奶刭|(zhì)和傳統(tǒng)風(fēng)貌，深入研究了當(dāng)?shù)啬静?、石材的插接關(guān)系。以片石錯(cuò)縫砌筑成擋土墻、以樹木榫卯相接作為木構(gòu)支撐、以當(dāng)?shù)囟嘁姷拿┎?、篷布?gòu)建屋頂覆蓋，這種粗放式的原生態(tài)結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)了零運(yùn)輸、零排放、零污染、零垃圾的低碳效果。同時(shí)，由于護(hù)林隊(duì)的上山頻率、隊(duì)伍規(guī)模方面存在很大彈性，采摘松茸的山民數(shù)量也存在季節(jié)性波動(dòng)，運(yùn)用這種原始的建構(gòu)方法，呈現(xiàn)出的建筑體量變化，導(dǎo)致建筑面積由0 m2迅速擴(kuò)容到600 m2左右，成為了當(dāng)?shù)厣矫竦牧?xí)慣性行為。最后，在局部的平整地面設(shè)計(jì)了直升機(jī)停機(jī)坪、臨時(shí)急救病房等救援場所，可實(shí)現(xiàn)及時(shí)救援位于各山的護(hù)林隊(duì)員等目的，如圖11所示。

建筑設(shè)計(jì)應(yīng)體現(xiàn)建筑本身的精神屬性，不應(yīng)僅創(chuàng)造視覺上美觀的效果圖，應(yīng)當(dāng)直面社會(huì)、直面自然，建立起人與自然之間和諧共生的棲居之地。同時(shí)，應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)人文關(guān)懷，創(chuàng)造與使用者密切相關(guān)的實(shí)用空間，塑造一個(gè)能扎根于文化、錨固于自然的建筑。本設(shè)計(jì)方案是連接當(dāng)?shù)厣础扇椎募~帶，體現(xiàn)了與當(dāng)?shù)匚幕诵摹斈岫训墓缠Q，滿懷著對山水草木的尊重，架起了救火隊(duì)員生命通道的“橋梁”，這才是“林海方舟”設(shè)計(jì)的真正意義，如圖12所示。

綜上所述，通過空間操作法的過程控制，該學(xué)生的設(shè)計(jì)成果圓滿達(dá)成了任務(wù)目標(biāo)。更重要的是，通過空間操作法開拓了設(shè)計(jì)視野，不僅僅局限于完成一棟造型好看、空間豐富的房子，而是擁有起更深入的研究視角，以專業(yè)設(shè)計(jì)語言實(shí)現(xiàn)人與社會(huì)、自然之間的精神共鳴。

四、結(jié)語

在高校教研要求越來越高、學(xué)習(xí)資料愈發(fā)繁雜、建筑設(shè)計(jì)日趨多樣化的大背景下，空間操作法體現(xiàn)了在建筑設(shè)計(jì)課程中訓(xùn)練方法的重要作用。以往劃分建筑教學(xué)類型多關(guān)注課程框架、任務(wù)目標(biāo)等，卻忽略了普通學(xué)生思路匱乏、方法缺失的問題，很難真正提升設(shè)計(jì)課程質(zhì)量與學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)。空間操作法需以授之以漁方式，使學(xué)生理解設(shè)計(jì)需求，強(qiáng)化設(shè)計(jì)思維，在完成課程設(shè)計(jì)的同時(shí)逐漸掌握設(shè)計(jì)方法。

另外，在教學(xué)中需注意激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，而非固守一套固定呆板的程序模式?？臻g操作法不是標(biāo)準(zhǔn)答案，不應(yīng)限制學(xué)生設(shè)計(jì)思路，其4個(gè)環(huán)節(jié)也非嚴(yán)格的前后關(guān)系。在具體授課過程中，對于思路鮮明的優(yōu)秀學(xué)生作業(yè)，空間操作法應(yīng)輔助引導(dǎo)學(xué)生對其方案進(jìn)行完善優(yōu)化;對于構(gòu)思混沌的普通學(xué)生作業(yè)，空間操作法應(yīng)成為思路拓展的抓手，激發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生針對設(shè)計(jì)概念及操作方法進(jìn)行深入研究，以可操作的方法論協(xié)助學(xué)生達(dá)成靈感與邏輯、藝術(shù)與技術(shù)的平衡與互補(bǔ)。

此次教研探索，以空間操作法為抓手，協(xié)調(diào)了課程目標(biāo)與教學(xué)方法之間的關(guān)系，達(dá)成了客觀矛盾與主觀思辨的有機(jī)統(tǒng)一。由具象的普通設(shè)計(jì)升華為抽象的場所精神與人文關(guān)懷，呈現(xiàn)了完整有序的空間序列、精彩紛呈的空間氛圍、邏輯嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕?gòu)細(xì)部，使學(xué)生產(chǎn)生了對建設(shè)設(shè)計(jì)場所精神和人文關(guān)懷的共鳴。

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Abstract： Due to architecture courses’ characteristics of combination of sensibility and rationality， connection of art and technology， it is difficult to measure the conception， deepening process and design results of architectural courses. This also makes design course teaching generally have no rules to follow and cannot be followed， and it is difficult to use standard methods and step-by-step procedures to explain and impart the courses. The teaching effect fluctuates greatly. Taking the curriculum design results of third grade of architecture as an example， by analyzing the spatial operation method， the students are guided to master the learning method of adapting to task goals and restricting elements and construct a self-contained and logically mature design vocabulary， and students’ professional accomplishment is cultivated from the shallow to the deep and from the simple to the complex.

Key words： spatial operation method; methodological training; learning method; design vocabulary; professional accomplishment

（責(zé)任編輯 崔守奎）