杜威“教育無目的論”之我見

摘 要：回顧杜威，教育無目的并非真正沒有目的?！敖逃裏o目的論”以其教育本質為理論來源，闡釋教育并非無目的，其目的真正體現是關注到個體短期與長期發(fā)展的和諧統(tǒng)一。從而給予我們現實關照，我們的教育目的理應是追求學習者慢成長的生活為目的。展望當下，其“教育無目的論”給予教育者一定的現實意蘊，聚焦學習者的主體地位并幫助塑造自我;塑造自我的同時教予學生學會活在他人之中;不要只顧眼前得失而是培養(yǎng)終身學習能力。

關鍵詞：杜威 教育無目的論 教育無目的

我們應培養(yǎng)學生什么能力才能讓他們足以為以后的生活做好準備？筆者贊同杜威的“教育無目的論”，即強調關注教育的本質，十分注重對學習者內在發(fā)展規(guī)律、興趣、需要的關注從而促進其生長與發(fā)展，反對以不確定的遙遠未來作為教育目的，從而貶低學習者現在發(fā)展的潛能和可能性，反對教以成人的經驗，把其置于被動的地位。誠然，無論教育者還是家長，相信都有著一個共識，那就是達到一種美好的教育狀態(tài)：幫助學習者學會學習，養(yǎng)成終身學習的興趣，期待著他們擁有幸福生活的能力。所以，杜威的“教育無目的論”對于如今教育仍具有啟發(fā)意義。

1 “教育無目的論”之理論來源

杜威的“教育無目的論”來源于其教育的本質觀，亦教育思想的核心。首先，“教育無目的論”體現教育即生長。生長的涵義，基本上取決于前一時代給予兒童活動的指導，該過程是朝著后來結果的行動的累積運動[1]。成長是個體的成長同時也是人的社會化的需要，不是以成人或者旁的標準。個體生長的能力與過程，依靠教師家長同伴等幫助，從而不斷適應并在社會中生存、生長和生活;其次，“教育無目的論”體現教育即生活。教育是生活的需要。我們在社會的環(huán)境下生活，不斷依賴外界的可靠力量，生活就是通過對環(huán)境的行動的自我更新過程[2]。所以，教育是生活的過程，是生活的社會延續(xù);最后，“教育無目的論”體現教育促進經驗的改造。當年幼的學習者融入社會群體，他們每個人所具有的習慣是不同的，必須對他們進行指導和疏導[3]。教育重視并且促進學習者直接經驗的改造和改組，在社會中具有交互性和連續(xù)性的經驗發(fā)揮作用，在這個過程中不斷的增長學習者的智慧與理性，使其充滿活力，健康發(fā)展。

2 “教育無目的論”之再思考

赫爾巴特時期工具主義理論盛行，由于當時機器大工業(yè)時代注重生產效率，相應地在教育教學整個過程中，每個人如同零件一般被教育管理者及教師進行加工再造。杜威提出教育無目的，用瞿葆奎學者的話來講，是走上了一條反科學的浪漫主義道路，即注重學習者的生命體驗與過程，尊重其真實性的生活，杜威關注到了“具體”的兒童，想將他們徹底解放出來。

2.1 教育無目的之理論內涵：教育并非無目的

列寧曾指出，判斷歷史的功績，不是根據歷史活動家沒有提供現代所要求的東西，而是根據他們比他們的前輩提供了新的東西[4]。筆者認為，杜威的教育無目的并非真正意義上的不存在教育目的，我們應辯證的看待其“教育無目的論”。

杜威曾說，我們要提醒自己，教育本身并無目的。只是人，即家長和教師等才有目的;教育這個抽象的概念并無目的[5]。從而，論述了“教育無目的論”，即教育是有目的的，只是目的必須符合社會要求且存在于對學生的教育教學過程之中，反對教育過程之外強加于學生且不符合其身心發(fā)展規(guī)律的目的，主張目的應與學生當下的生活息息相關，培養(yǎng)當下的能力與品性。從而，使得每個個體都幸福地生活，真正建立一個民主主義社會。

在杜威看來，教育目的指的是有實際效用的目的。杜威曾指出：教育的過程，在它自身以外沒有目的，它就是它自己的目的。[6]這里的目的指的是必須符合社會當下的要求，但并非意味著是讓學生追求遙不可及的目標或者迎合外界的要求，而是符合其當下理解范圍之內且顧及到個體身心發(fā)展規(guī)律，能夠指引他們成為更好的自己的教育目的，是學生可以“摸得著”的具體目標。即使能以文字表達的最正確的目的，是給教育者的建議，在他們解放和指導他們所遇到的具體環(huán)境的各種力量時，建議他們怎樣觀察，怎樣展望未來和怎樣選擇。[7]可見，教育目的不是教師直接將終極的、一般的目的施加于學生，而是由學生的本能、沖動、興趣所決定的具體的教育目的。杜威反復論述，我們的生活是延續(xù)的、永無止境的，并沒有盡頭，我們在其中不斷成長、學習、適應于當下社會，故沒有最終的目的。學習者在其中知識、能力、品性的提升，到最后成功地在社會適應并生存，成為合格的社會成員，發(fā)展其個體個性成長與社會性，這樣也就達到了我們的期待，幫助學習者適應了當前的生活，這就是杜威所論述的教育無目的論。

2.2 教育無目的之真正體現：短期與長期的和諧統(tǒng)一

杜威的教育無目的曾受祁爾德、霍恩、普萊斯等學者的質疑，認為其生長、生活的概念模糊，作為未成年人的學生怎能決定教育目的，仿若空洞之語。杜威曾以“遠期的結果”解圍，其核心思想并不是對學生施加“預謀已久”的遙遠目標來促進學生的發(fā)展，而是引導當下學習者生活和經驗的改造培養(yǎng)當下學習和生活的能力，以此提出教育適應生活說。

教育適應當前生活，批判之前教育脫離了學生真正的生活，違背甚至超越了其當下的能力、興趣和需要，指出當下的教育其實就是時刻為生活做準備;當今社會，多數人所接受的“教育準備生活說”，即斯賓塞的提出是看到了教育應從現實出發(fā)，該學說反映了人們期望通過教育獲取知識與能力的客觀要求，故在現實生活中占有一定的地位。其實二者并不沖突，杜威的“教育無目的論”并非只顧當下，不顧未來。因為生活以及個體對生活的適應是循序漸進的過程，是充滿未知的過程。如今社會時代的步伐愈來愈快，仿若未來已經到來。在這瞬息萬變的時代，如何去追求甚遠的目標？生活在不斷變化，以教育過程和學生的當下發(fā)展為具體的目的，未來自然而然也被照顧到了。

教育適應當下生活，適應學生實際生活的需要，理應被視為“具體的目的”，但是倘若真的這樣“純粹的適應”，那根本不需要學校教育了，因為個體自身可以完全適應當下生活并通過生活獲得幸福與成就，顯然這是不現實的。所以，杜威看重教師的重要作用，教師應該將外在的目的轉化為學生可接受并且促進其發(fā)展的具體的內在目的。的確，教育者的工作不是簡單的基于學生已有的生活設定一切目的，更多的是要超越、改造當下生活，以至于學生有能力創(chuàng)造“新的生活”?？梢姸磐摹敖逃裏o目的論”并非教育短視，而是既充分關照到了學生的當下，也照顧到了學生的未來生活。

杜威的“教育無目的論”始終說明一個問題：教育終極追求的東西就在教育過程中，教師應始終持積極態(tài)度，將終極目的、外在目的轉化到實際生活中，適應于當前學生并使其主動接納，培養(yǎng)當下的知識、理解、品質與實踐能力。

2.3 教育無目的之顯示關照：追求生活的“慢成長”

杜威的教育無目的給予我們深思，我們應追求怎樣的教育目的？回答是，所有目的理應關注學生整個生活成長的過程。如今，社會的迅猛發(fā)展，家長眼見這一變化，思想逐漸變得功利化，內心堅定著一份“雄心壯志”：恪守著“只有好好學習才是唯一出路”的原則。這一緊張焦慮的情緒同時帶給教師，不僅使教師陷入矛盾之中，而且雙方都陷入一種“死循環(huán)”：假如孩子的某次重要考試成績不理想，那么孩子就考不上好的學校繼續(xù)深造，緊接著找不到心儀的工作，最后沒有豐厚的工作收入，這將導致無法在社會生存。隨著社會主義市場經濟的發(fā)展，社會上出現一股風氣：片面追求物質利益，以獲得金錢的多寡作為衡量事業(yè)成功與否的判斷標準[8]?，F在社會受多種因素影響使得我們一味追求功利主義，為此未雨綢繆。杜威的教育無目的使得我們醒悟：不能過于追求功利化的目的，疏忽了個體生活的意義應當在于當下獲得“生長感”，在于“慢成長”的整個過程。

故教育者應追求“求真”的教育目的，在教育教學的過程中始終追求學生自我生命的充分體現，不僅關注個體理智的發(fā)展，而更多的是作為一個完整的人。教師理應實事求是，最佳的工作業(yè)績是做到讓每位學生充分發(fā)展自我、健全自我。從而充滿自信與激情，以樂觀的態(tài)度對待學習生活與未來;家長應與之配合，追求“成全”的教育目的，不能把自己的目的當作學生追求的目標，家長應更多的關懷學生的精神狀態(tài)與發(fā)展。個體若在成長過程中始終充滿活力，對待事物充滿激情，則擁有追求美好事物的能力，教育使得他自己越來越多的適應生活，超越生活，為未來生活做好十足的準備。

綜上，很明顯的是，杜威認為教育是有目的的。他反對的是外在強加于學生的目的，故并非真正意義上的教育無目的?！敖逃裏o目的論”也并非只關注眼前利益，不顧未來。反之，其理論充分彰顯出關切到了現實生活與未來生活的密切關系。杜威使得我們更加辯證地看待“生活”這一重要概念，辯證地看待現實與未來的關系問題，不能只重教育不重成長，只重結果不顧及過程，只想著眼前不看未來。教育所追求的目的始終在真實的教育情境和過程之中，關注到學習者當下的學習和生活的同時也就關照到了他們的未來發(fā)展，實現著當下教育目的的同時也在規(guī)劃著學習者的未來生活。

3 “教育無目的論”之現實意蘊

“教育無目的論”帶給我們的現實意蘊始終是，關心整個教育過程以及教育過程中的人。教育者與家長想讓他們擁有幸福的未來，不是說依靠外界力量用力尋找一條正確的道路，而是應該考慮無論學習者最終走往那條路，是他在其中感悟自己生命和生活的意義。筆者從教師層面出發(fā)，以此使得教師更加關注杜威教育無目的論的現實意蘊，從而不斷關注學習者的整個教育生活過程，最終深刻領悟教育過程本身就是美好生活這一美好理念。

3.1 聚焦學習者的主體地位并幫助塑造自我

如今不再將學生稱為“受教育者”，而更多的是稱之為“學習者”，主要原因是我們不再把學生當作被動的個體，單純接受教育的人。學生是獨立且具有發(fā)展性的主體，有自己獨特的想法和見解，與教育者的是關系為一齊進行學習生活，共同發(fā)展成長。教育者的作用是引導、陪伴并給予幫助和鼓勵，尊重并承認每個個體都是獨一無二的存在，都具有發(fā)展的潛能與可能性，遵循他們的主體性地位，在有意識的教育指導下提供多方面的幫助，以促進學習者的自主性、獨特性與創(chuàng)造性，真正意義上做到重塑他自己，使之他自己感到當下的學習生活是充滿意義的。像過去的社會，因為當時社會的信息量并不大，在進行學校教育時，教師向學生傳遞知識與信息足夠當時所需所用;但是如今，學習者自身就主動面臨著大量信息與知識，在這樣的世界里，教育者應“塑造”學生：教予他們篩選、分辨信息的能力，不被算法所操控而變得沒有自身想法。更重要的是，使學習者明確，不僅社會在迅速變化中，個體自身的身體、心智、知識、能力等都在相應地改變，或許時代變化過快，聽上去令人擔憂，但更多的是教會學生在一次次地改變中更新自己、塑造自己。

3.2 塑造自我的同時教予學生學會活在他人之中

杜威提出的教育無目的不僅讓我們更加關注個體重塑自身的重要性，更多的是意識到學生主體性是不能單獨起作用的。學生不是孤立的進行著各種各樣的活動，這其中有教師、同伴、父母等多方的介入，他是生活在社會中的人。很顯然，學習者的“重要他人”就顯得尤為重要了。學校不是讓學生成為“井底之蛙”，應更關注培養(yǎng)他的社會性，使之明確成功的個體不能僅是個人利己生活的精致，協(xié)同作用，一起學習、生活使得共同成長也尤為重要，良好的人際關系是成長的先決條件，在共同對話中，多方彼此更加關注對方內心、想法與情感，在這其中，學生增長智慧與能力。杜威內心深處渴望建立一個民主主義社會，每個個體都理應具備適應生活和社會的能力，以此培養(yǎng)優(yōu)秀公民。他格外強調教育對生活的指導功能，教予個體在社會生活中所必需的技能與知識，使學生學會生活、適應生活和當下社會。所以，學校教育與人真實的生活情境不可脫節(jié)，為了避免產生教育孤島現象，學校同家長、社會多方面合力共同影響學生的思想觀念、品德與價值觀念，以此培養(yǎng)個體社會化。

3.3 不要只顧眼前得失而是培養(yǎng)終身學習能力

教育是一個長期且持續(xù)的過程，現在進行的一系列課程教學改革，目的均在于采取更好地彰顯個性、靈活的方法，確保所有學生參與到學習過程中，使其增長智力、完善思想觀念、獲得學習方法、體驗豐富情感。在不確定性已成為常態(tài)的未來，持續(xù)關注的不是學生當下的成績，而是關注他的興趣與發(fā)展方向，關注他是否學會學習，因為知識和掌握的技能可能會“過時”，但是學習的方法和能力是一生受用的。在經濟發(fā)展迅速的當下，我們關注的應是學習者學習成長的持續(xù)性的過程，人人應持終身教育理念，不斷學習、理解生活、理解當下世界。我們與學生一樣，不知未來世界是什么樣子，新事物將會如雨后春筍般一撥撥出現，我們始終需要的是用自己的方式去理解變化的世界，故需要停滯不前的思考，具備批判思維，具備終身學習的能力。人生亦是一個慢的藝術，慢慢來會比較快，教育者應像養(yǎng)花一樣，一邊培養(yǎng)一邊靜待花開，以此培養(yǎng)他們的能力和養(yǎng)成的品格足以在21世紀生存、生活與成長，最終實現學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存[9]的美好愿景。

杜威提出的教育無目的，使得我們對于“目的”有更本質的理解：肉眼是看不到其真正、內在的教育目的，而應該用心靈去考察目的，故“目的”是一種美好的希冀和求真實的美好愿景。教育者需深知，教育的目的不僅是為美好生活做準備，教育過程本身就是美好生活，領悟其教育無目的背后的真諦，使得作為未來社會公民的學生更加具有智慧、擔當、從容且自信地面對現在生活與未來的改變。

參考文獻：

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[4] 《列寧全集》第二卷，人民出版社，1984：154.

[8] 蔣明敏.人才培養(yǎng)回歸本位：新時代教育目的和功能再思考[J].毛澤東鄧小平理論研究，2020（06）：32-39+108.

[9] 國際21世紀教育委員會.教育—財富蘊藏其中[M].北京：教育科學出版社，1996：49.

作者簡介：

趙瑾鈺：（1997—），女，山西大同人，教育科學學院，研究生在讀。主要研究方向：教育學原理、教育基本理論。