基于互動儀式鏈理論 實(shí)現(xiàn)從數(shù)學(xué)教學(xué)到數(shù)學(xué)教育的轉(zhuǎn)換

張靜

在數(shù)學(xué)課堂中，會有一些學(xué)生游離于教學(xué)活動的中心，處于課堂教學(xué)的邊緣。由于表現(xiàn)較為被動，這部分學(xué)生在日常課堂教學(xué)情境中與教師缺少情感交流和言語互動，很少能產(chǎn)生積極的情感體驗(yàn)，成為了數(shù)學(xué)教學(xué)中的邊緣學(xué)生?；诨觾x式鏈理論，我結(jié)合教育教學(xué)實(shí)際，在深入調(diào)研分析的基礎(chǔ)上提出應(yīng)對策略，力求幫助這類學(xué)生在數(shù)學(xué)教學(xué)中實(shí)現(xiàn)充分、全面、和諧的發(fā)展。

一、現(xiàn)狀：課堂中邊緣學(xué)生的問題表現(xiàn)

為了解數(shù)學(xué)課堂中邊緣學(xué)生的學(xué)情現(xiàn)狀，我先后對本校1～6年級的400余名學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查，并抽取近130名典型學(xué)生的問卷進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，對存在的問題進(jìn)行了分析。

從表中可以看出，課堂中89%的邊緣學(xué)生對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)基本不感興趣，84%的學(xué)生缺少主動參與和情感的交流，但68%的學(xué)生也希望得到教師的關(guān)注。值得重視的是，51%的學(xué)生覺得教師創(chuàng)設(shè)的情境教學(xué)，能激發(fā)自己的學(xué)習(xí)興趣和探究問題的欲望，體驗(yàn)到了評價(jià)的樂趣，感受到了積極的情感能量。

鑒于以上分析，結(jié)合平時(shí)課堂觀察，不難發(fā)現(xiàn)，數(shù)學(xué)課堂中的邊緣學(xué)生在學(xué)習(xí)中存在以下問題。

（一）主體角色迷失

數(shù)學(xué)課堂中的邊緣學(xué)生在課堂活動中處于游離狀態(tài)，往往會選擇沉默，不主動參與教學(xué)互動，缺少學(xué)習(xí)能動性，其實(shí)際角色幾近旁觀者，由此造成課堂教學(xué)中易被教師和同學(xué)忽視，無法成為真正主角的后果。

（二）互動情感匱乏

數(shù)學(xué)課堂中的邊緣學(xué)生往往會對課堂產(chǎn)生一定的距離感，在教學(xué)活動中與教師缺少目光和言語的互動，從而造成情感交流的缺失。學(xué)習(xí)過程沒有真切的情感投入，實(shí)現(xiàn)情感共鳴就更無從談起。

（三）學(xué)習(xí)效率偏低

數(shù)學(xué)課堂中的邊緣學(xué)生對知識的探究欲望不強(qiáng)，被動參與課堂活動，互動學(xué)習(xí)中無法產(chǎn)生思維的碰撞，缺乏成功的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，因而造成學(xué)習(xí)效率偏低，認(rèn)知能力受到限制，無法得到充分開發(fā)。

二、思考：互動儀式鏈的內(nèi)涵及對轉(zhuǎn)化數(shù)學(xué)課堂中邊緣學(xué)生的價(jià)值

在調(diào)查和了解數(shù)學(xué)課堂中的邊緣學(xué)生存在的問題基礎(chǔ)上，找到解決這些問題的方法就是接下來應(yīng)該要做的。為此，我研究了互動儀式鏈理論，并與課堂實(shí)際相結(jié)合，發(fā)現(xiàn)了其對于轉(zhuǎn)化此類學(xué)生的價(jià)值。

（一）互動儀式鏈的內(nèi)涵詮釋

互動儀式鏈理論由美國社會學(xué)家蘭德爾·柯林斯在《互動儀式鏈》一書中提出，其關(guān)注的焦點(diǎn)是互動儀式中情感能量的相互作用與影響，核心機(jī)制是參與者在情境中相互關(guān)注和情感連帶，通過活動分享共同的情感體驗(yàn)，使參與其中的每一個(gè)人都能在互動中表達(dá)自我，帶來集體興奮，產(chǎn)生高度共鳴，從而塑造群體團(tuán)結(jié)的符號，形成積極的能量、信心和動力?；觾x式鏈理論是社會心理學(xué)中的一項(xiàng)內(nèi)容，不僅涉及行為領(lǐng)域，還涉及認(rèn)知范疇。隨著個(gè)體所處情境的變動，人們的行為、感受、想法也會發(fā)生轉(zhuǎn)變。因此，運(yùn)用到數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，我們就可以創(chuàng)設(shè)互動情境，激發(fā)情感能量，提高認(rèn)知水平，以此促進(jìn)課堂中的邊緣學(xué)生轉(zhuǎn)化（如圖1）。

（二）互動儀式鏈的應(yīng)用價(jià)值

互動儀式鏈理論在課堂教學(xué)中具有極大的應(yīng)用價(jià)值，尤其是對課堂中的邊緣學(xué)生轉(zhuǎn)化這一難點(diǎn)問題的分析與解決，具有很強(qiáng)的針對性和指導(dǎo)性。立足于情感刺激、情感能量和情感狀態(tài)，其分別具有以下價(jià)值。

1.有效互動，適度施加情感刺激，提高學(xué)習(xí)的“能動性”

課堂有效互動的本質(zhì)在于促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。在互動的過程中，思維、情感等因素碰撞生成智慧的火花。教學(xué)中，通過創(chuàng)設(shè)有效的互動情境，調(diào)動課堂中邊緣學(xué)生的好奇心、想象力，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，可以使其從中獲得短暫的情感刺激，師生間形成相互感知和認(rèn)同，在此基礎(chǔ)上能吸引他們以極高的熱情參與到教學(xué)情境中，充分發(fā)揮主觀能動性，建立學(xué)習(xí)信心。

2.重點(diǎn)關(guān)注，不斷獲取情感能量，激發(fā)學(xué)習(xí)的“內(nèi)驅(qū)力”

情感能量是人們參與互動儀式的產(chǎn)物，其表現(xiàn)往往是長期的、穩(wěn)定的。教師在課堂教學(xué)過程中的情感活動應(yīng)與課堂中的邊緣學(xué)生相融合，特別是要重點(diǎn)關(guān)注他們的心理，給予充分的尊重、信任，使他們不斷獲取正向的情感體驗(yàn)。這種體驗(yàn)會潛移默化地影響此類學(xué)生，久而久之，他們會散發(fā)出情感能量，并在之后的學(xué)習(xí)生活中循環(huán)往復(fù)，形成強(qiáng)大的學(xué)習(xí)驅(qū)動力。

3.完善認(rèn)知，逐步優(yōu)化情感狀態(tài)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的“持續(xù)度”

認(rèn)知是在實(shí)踐中產(chǎn)生的，能即刻影響行為主體的感覺體驗(yàn)，并隨著個(gè)體所處情境的變動而逐步得到深入和強(qiáng)化。教師在教學(xué)中要善于觀察課堂中邊緣學(xué)生的學(xué)習(xí)反應(yīng)，緊緊抓住他們在互動情境中形成的情感氛圍;要循循善誘，引導(dǎo)其由表及內(nèi)、由淺入深，通過點(diǎn)的積累形成面的認(rèn)知，最終掌握知識規(guī)律。進(jìn)而，提高他們的數(shù)學(xué)思維能力，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的持續(xù)發(fā)展。

三、實(shí)踐：以互動儀式鏈促進(jìn)數(shù)學(xué)課堂中邊緣學(xué)生轉(zhuǎn)化的策略

鑒于數(shù)學(xué)課堂中邊緣學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和存在問題，基于互動儀式鏈這一基礎(chǔ)理論的價(jià)值，在數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)該本著問題導(dǎo)向和目標(biāo)導(dǎo)向，采取有效的教學(xué)策略，讓他們和其他學(xué)生一樣得到充分的關(guān)注，實(shí)現(xiàn)更好的發(fā)展，享受更快樂的教育。

（一）創(chuàng)設(shè)互動“三境”，弱化教學(xué)難度

情境的創(chuàng)設(shè)要遵循不同層次學(xué)生的心理特征和認(rèn)知規(guī)律。開展教學(xué)設(shè)計(jì)過程中，教師不但應(yīng)時(shí)刻關(guān)注學(xué)習(xí)目標(biāo)，而且要充分考慮到數(shù)學(xué)課堂中邊緣學(xué)生的學(xué)情，創(chuàng)設(shè)能夠使他們積極參與互動的學(xué)習(xí)情境，從而提高課堂效率。

1.故事情境：轉(zhuǎn)化數(shù)學(xué)課堂中的邊緣學(xué)生對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的“無感”

獲取信息的方式可以來自多種感官，經(jīng)過聽覺、視覺、觸覺等感官刺激有助于知識的保存和遷移。聽故事是學(xué)生的最愛，教師應(yīng)充分利用他們這一心理特征，將數(shù)學(xué)問題融入生動有趣的故事中，讓問題兼具情節(jié)和生命。這不僅可以改變課堂中的邊緣學(xué)生對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的冷漠態(tài)度，還可以吸引他們的注意力，讓他們對所學(xué)知識產(chǎn)生濃厚的興趣和強(qiáng)烈的求知欲。

如在學(xué)習(xí)五年級下冊“最小公倍數(shù)” 一課時(shí)，我創(chuàng)設(shè)了這樣一個(gè)情境：從前，一個(gè)小漁村里，住著一對師徒漁夫。有一年，他們從5月1日起開始打魚，并且都給自己定了一條規(guī)矩。師父說：“我連續(xù)打4天休息一天?！蓖降苷f：“我連續(xù)打5天休息一天?！庇幸晃慌笥严氤盟麄円黄鹦菹⒌娜兆尤タ此麄?，可他不知道選哪個(gè)日子去才能同時(shí)遇到他倆。同學(xué)們，你們能幫他選選嗎？

一位數(shù)學(xué)課堂中的邊緣學(xué)生主動拿出準(zhǔn)備的日歷和同學(xué)們積極地討論、圈畫起來。以有趣的故事創(chuàng)設(shè)情境，引發(fā)這類學(xué)生的興趣，能充分調(diào)動他們學(xué)習(xí)的積極性和思考的欲望，促使他們迫不及待地想找到問題的答案。

2.操作情境：轉(zhuǎn)化課堂中的邊緣學(xué)生對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的“無助”

著名心理學(xué)家皮亞杰說：“兒童的思維是從動作開始的，切斷動作與思維的聯(lián)系，思維就不能得到發(fā)展?！睌?shù)學(xué)課堂中的邊緣學(xué)生在操作中通過動手、動眼、動腦等各種行為進(jìn)行協(xié)調(diào)，進(jìn)而就能在思維上主動進(jìn)行分析與綜合，有效地接收與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的信息，從而消除畏難無助的心理，積極參與到情境所隱含知識的探究和思考中。

如學(xué)習(xí)二年級下冊“探索角的比較大小”一課，在比較大小相近的角時(shí)，有的數(shù)學(xué)課堂中的邊緣學(xué)生判斷起來就有點(diǎn)吃力，不知所措。我適機(jī)拿出活動角讓他們進(jìn)行演示（用重疊法），他們很容易就明白了角的大小與兩邊張開的大小有關(guān)。我又拿出兩個(gè)大小一樣的角（藍(lán)角邊長，紅角邊短）讓他們再次比較，他們便會用重疊法進(jìn)行比較，并驚奇地發(fā)現(xiàn)：角的大小跟邊的長短無關(guān)，只與兩邊張開大小有關(guān)。讓這類學(xué)生在具體的情境中動手操作，調(diào)動了他們的各種行為感知，降低了學(xué)習(xí)難度，形成了具有較強(qiáng)能動性的學(xué)習(xí)態(tài)度。

3.問題情境：轉(zhuǎn)化數(shù)學(xué)課堂中的邊緣學(xué)生對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的“無法”

問題是數(shù)學(xué)的心臟，與數(shù)學(xué)的發(fā)展相伴相生。良好問題情境能激發(fā)課堂中的邊緣學(xué)生對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的求知熱情，打破他們原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而喚起思維，使其主動進(jìn)入解決問題的氛圍中。教學(xué)中，教師可以有效結(jié)合現(xiàn)實(shí)生活中的事物，將數(shù)學(xué)問題生活化，讓學(xué)生深入地理解知識內(nèi)容，進(jìn)而不斷提升問題情境創(chuàng)設(shè)的有效性。

如學(xué)習(xí)一年級下冊“元角分練習(xí)”一課，在“買4個(gè)玩具娃娃要60元，小麗要買6個(gè)要多少錢”的自主練習(xí)時(shí)，我發(fā)現(xiàn)有個(gè)別學(xué)生很難找到解決問題的途徑。于是，我便安排他們表演超市購物的生活情境：買4個(gè)玩具娃娃，每個(gè)玩具娃娃15元，一共付多少錢？表演結(jié)束后，他們立刻明白，買6個(gè)玩具娃娃要先知道1個(gè)的價(jià)錢，再計(jì)算6個(gè)玩具娃娃的總價(jià)。這樣，把數(shù)學(xué)知識融入生活實(shí)踐，通過模擬演練，這類學(xué)生便很容易理解解決此類問題的方法。

（二）導(dǎo)入情感“三自”，強(qiáng)化自我認(rèn)同

良好的師生情感是教學(xué)活動順利進(jìn)行的“潤滑劑”。課堂上，教師應(yīng)對數(shù)學(xué)課堂中的邊緣學(xué)生多看一眼、厚愛一分，積極挖掘其知識潛能，因時(shí)、因地制宜地為他們提供展示平臺，讓他們在互動交流中體驗(yàn)積極的情感能量，感受自我存在的價(jià)值。

1.自我體驗(yàn)：形成正面的情感狀態(tài)

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》指出：“要讓學(xué)生在參與特定的數(shù)學(xué)活動中，在具體的情境中，理解并掌握數(shù)學(xué)知識，獲得一些體驗(yàn)?！苯處煈?yīng)讓數(shù)學(xué)課堂中的邊緣學(xué)生通過各種活動去探究和獲取數(shù)學(xué)知識，全面經(jīng)歷學(xué)習(xí)過程，這有助于他們在體驗(yàn)中逐步掌握數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的一般規(guī)律和方法，形成正面的情感狀態(tài)，感受到成功的喜悅。

如學(xué)習(xí)六年級上冊“探索正方體特征”一課時(shí)，很多學(xué)生特別是課堂中的邊緣學(xué)生觀察不夠全面，對特征的把握不完整。這時(shí)，可以拿出土豆和操作工具，利用切土豆這一生活經(jīng)驗(yàn)，讓這類學(xué)生通過動手切來邊看邊摸。在此過程中，他們認(rèn)識到切一下出面，切兩下出棱，切三下出頂點(diǎn)。通過反復(fù)地切、看、摸，他們就能深刻體驗(yàn)到了正方體的具體特征。切土豆活動調(diào)動了這類學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，讓他們在實(shí)踐中體驗(yàn)、在體驗(yàn)中生成，成功地體驗(yàn)也堅(jiān)定了創(chuàng)新的信念。

2.自我評價(jià)：形成積極的情感效應(yīng)

數(shù)學(xué)課堂中邊緣學(xué)生的自我評價(jià)一般比較低，表現(xiàn)為不自信、對自我認(rèn)知不清楚，這就需要教師加以激勵(lì)，引導(dǎo)他們開展一些自我評價(jià)活動，以改變他們被動的學(xué)習(xí)狀態(tài)。在評價(jià)活動中，應(yīng)注重挖掘這類學(xué)生身上的潛能并有針對性地予以鼓勵(lì)，讓他們重新認(rèn)識自己，樹立自信，形成積極的情感效應(yīng)，感受到評價(jià)的樂趣。

如這類學(xué)生由于不自信的表現(xiàn)，往往比較依賴教師，直觀表現(xiàn)為“我的方法和老師一樣”“老師說應(yīng)該這樣做”，缺少個(gè)性化的思考。在解題中，教師可以鼓勵(lì)他們大膽地表達(dá)出自己的“獨(dú)特見解”，并評一評自己的想法與其他同學(xué)的相比有什么優(yōu)缺點(diǎn)。通過這樣的自我評價(jià)，能夠有效提高這類學(xué)生的獨(dú)立思考和自我完善能力。

3.自我反思：形成穩(wěn)定的情感能量

課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)，要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，反思是學(xué)生學(xué)習(xí)過程的重要環(huán)節(jié)。數(shù)學(xué)課堂中邊緣學(xué)生的學(xué)習(xí)過程一般僅滿足于完成任務(wù)，對新知可能留下的只是一些知識的碎片，沒有獲得真正意義上的數(shù)學(xué)知識。教師要有意識地啟發(fā)和引導(dǎo)，讓他們學(xué)會反思，抓住數(shù)學(xué)思維的內(nèi)在實(shí)質(zhì)，真正深入到數(shù)學(xué)活動中，為后續(xù)學(xué)習(xí)積累經(jīng)驗(yàn)與方法，形成穩(wěn)定的情感能量。

如在三年級下冊“長方形面積的計(jì)算”有這樣一個(gè)練習(xí)：一個(gè)長100米、寬50米的長方形草坪，擴(kuò)建后，長增加20米、寬增加10米，增加了多少平方米？

一名數(shù)學(xué)課堂中的邊緣學(xué)生很快列出了算式20×10=200（平方米），并在那玩起了筆。于是，我將他的算式貼到黑板上，沒有馬上做出判斷，留下一點(diǎn)空間給他，并加以疑惑的表情。這名學(xué)生馬上領(lǐng)悟到了他的方法有問題。我適當(dāng)引導(dǎo)他用畫圖法分析（如圖2），這名學(xué)生恍然大悟：原來增加面積的長和寬不是20米和10米，它的面積和原來的面積有一定的關(guān)系。

引導(dǎo)這類學(xué)生反思錯(cuò)誤形成的原因，體會由此得到的啟示，會使他們的思維更清晰，解題更有條理，并為以后遷移知識及超越自我奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（三）找準(zhǔn)認(rèn)知“三點(diǎn)”，深化思維延展

學(xué)生的認(rèn)知是數(shù)學(xué)思維活動的前提條件。教師要深入了解課堂中邊緣學(xué)生的知識水平，充分利用其思維的可塑性，找準(zhǔn)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，使他們積極主動地參與教學(xué)，在課堂互動中動腦、活思、樂學(xué)，從而激發(fā)創(chuàng)造意識，提高認(rèn)知水平。

1.找準(zhǔn)思維的起始點(diǎn)：讓數(shù)學(xué)課堂中的邊緣學(xué)生“動”起來

原有的認(rèn)知水平和認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)是學(xué)生思維的起點(diǎn)。數(shù)學(xué)課堂中的邊緣學(xué)生在課堂上的認(rèn)知和參與處于相對較淺的層面，解題中對正確答案的追求遠(yuǎn)遠(yuǎn)勝于對知識的理解。從作業(yè)情況看，他們大都沒有理解知識的本質(zhì)含義，有些則是混亂模糊的，這就需要教師幫助他們找準(zhǔn)思維起始點(diǎn)，提供一些獨(dú)立思考的契機(jī)，讓他們在解題過程中真正“動”起來。

如一年級下冊“兩位數(shù)加一位數(shù)”一課中有這樣一道練習(xí)題：5+32=□ 。在用豎式計(jì)算時(shí)，我發(fā)現(xiàn)一名數(shù)學(xué)課堂中邊緣學(xué)生的豎式錯(cuò)誤百出，尤其是相同數(shù)位沒對齊，看來他對算理并未理解，只是囫圇吞棗式的，沒有消化。于是，我乘機(jī)拿出小棒讓他上臺演示，邊引導(dǎo)邊操作，并說出自己的思路（如圖3）。

這樣，經(jīng)歷了探究的過程，這名學(xué)生對算理有了深刻的認(rèn)識，做到了知其然更知其所以然。

2.找準(zhǔn)思維的連接點(diǎn)：讓數(shù)學(xué)課堂中的邊緣學(xué)生“活”起來

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)需要師生、生生之間不斷地進(jìn)行思維的碰撞，從而產(chǎn)生智慧的火花。教師可以從知識的本質(zhì)出發(fā)，結(jié)合此類學(xué)生已有的知識經(jīng)驗(yàn)，找準(zhǔn)思維的連接點(diǎn)來設(shè)計(jì)教學(xué)，使他們克服思維定勢，感受到知識間的內(nèi)在聯(lián)系，讓他們的思維真正“活”起來。

如教學(xué)學(xué)習(xí)四年級下冊“找規(guī)律”一課時(shí)，有這樣一道練習(xí)題：三人排在一起拍照，一共能拍幾張？一名數(shù)學(xué)課堂中的邊緣學(xué)生思維產(chǎn)生了混亂，我適時(shí)引導(dǎo)他用圖形代替排一排，他很快得出一共能拍6張（見圖4）。我追問：“還是三人拍照，如果每次只選兩人排在一起拍照，有多少種排法呢？”他不假思索地說：“有3種”。我讓他到講臺上排一排，通過實(shí)踐演練發(fā)現(xiàn)，原來兩人拍照，位置也是可以變換的，它也有6種（見圖5）。通過這樣的學(xué)習(xí)，這類學(xué)生的思維點(diǎn)被一個(gè)個(gè)連接起來，并不斷深入，最終發(fā)現(xiàn)了規(guī)律，掌握了方法。

3.找準(zhǔn)思維的發(fā)散點(diǎn)：讓數(shù)學(xué)課堂中的邊緣學(xué)生“樂”起來

加強(qiáng)發(fā)散性思維的訓(xùn)練，是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維能力的重要舉措。數(shù)學(xué)課堂中邊緣學(xué)生的學(xué)習(xí)思維一般都處于被動狀態(tài)，很少用聯(lián)系的方式去思考問題。因此，教師應(yīng)充分開發(fā)他們的思維空間，引導(dǎo)他們展開合理而充分的想象，促使其勇于探索、積極參與，喚起數(shù)學(xué)解題的興趣，讓這類學(xué)生在學(xué)習(xí)中“樂”起來。

如數(shù)學(xué)六年級下冊“圓柱的體積” 一課時(shí)，我出示裝滿水的圓柱體，讓學(xué)生計(jì)算出水的體積。一名數(shù)學(xué)課堂中的邊緣學(xué)生表現(xiàn)得漫不經(jīng)心，于是我拿出一個(gè)空的長方體容器，讓他試著解題。這名學(xué)生不假思索：“把圓柱體里的水倒進(jìn)長方體容器里，水的體積就是長方體的體積，所以用長×寬×高=水的體積?！蔽易穯枺骸叭绻阉兂蓤A柱體的彩泥呢，怎樣求體積？”通過推測，他很快得出圓柱體體積=長×寬×高。這樣的設(shè)計(jì)有效地開發(fā)了此類學(xué)生的發(fā)散思維能力，激發(fā)了他們的求知欲，更重要的是他們從中體驗(yàn)到了學(xué)習(xí)的樂趣。

總之，做好數(shù)學(xué)課堂中邊緣學(xué)生的分析和教育，是一項(xiàng)意義深遠(yuǎn)的工作。教師應(yīng)積極做好這類學(xué)生的轉(zhuǎn)化工作，將其拉回到課堂教學(xué)的中心，讓每個(gè)學(xué)生都能享受到公平而有質(zhì)量的教育，使每個(gè)學(xué)生都能健康成長。

（責(zé)任編輯：楊強(qiáng)）