上海初中教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展現(xiàn)狀及提升路徑研究
——基于TALIS 2018數(shù)據(jù)結(jié)果的二次分析

申 昕 徐瑾劼

（上海師范大學(xué)國際與比較教育研究院 上海 200234）

近年來，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力被視為推進(jìn)學(xué)校變革與學(xué)校教育發(fā)展的關(guān)鍵性因素，但僅關(guān)注校長個體的傳統(tǒng)“英雄式領(lǐng)導(dǎo)”存在一定局限性［1］。20世紀(jì)90年代伊始，尤其在學(xué)校轉(zhuǎn)型為學(xué)習(xí)型組織的背景下，分布式領(lǐng)導(dǎo)力作為一種具有革新意義的教育領(lǐng)導(dǎo)理論興起。在此背景下，教師領(lǐng)導(dǎo)力受到了學(xué)者的廣泛關(guān)注，教師的傳統(tǒng)角色與定位發(fā)生了改變。無論是對學(xué)校改進(jìn)、教師專業(yè)發(fā)展還是對學(xué)生發(fā)展而言，教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展都不可或缺。由經(jīng)濟(jì)與合作發(fā)展組織（OECD）在全球開展的教師教學(xué)國際調(diào)查項(xiàng)目（Teaching and Learning International Survey，以下均簡稱為TALIS）對教師領(lǐng)導(dǎo)力進(jìn)行了第三輪（TALIS 2018）調(diào)查。本文將利用TALIS 2018調(diào)查中上海的數(shù)據(jù)，分析學(xué)校層面及課堂層面中上海初中教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展?fàn)顩r，以探究上海初中教師領(lǐng)導(dǎo)力進(jìn)一步提升的路徑。

一、TALIS視域下的教師領(lǐng)導(dǎo)力

（一）教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的價值：基于OECD的視角

作為學(xué)校教育的重要主體，相關(guān)研究表明，發(fā)展教師領(lǐng)導(dǎo)力對促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、提升教育質(zhì)量、推動學(xué)校改進(jìn)等具有重要價值。

第一，發(fā)展教師領(lǐng)導(dǎo)力有利于提升學(xué)校的創(chuàng)新能力。在學(xué)校改進(jìn)的相關(guān)研究中發(fā)現(xiàn)，教師參與決策可以促進(jìn)學(xué)校創(chuàng)新項(xiàng)目的開展。［2］教師可以通過分享自身經(jīng)驗(yàn)，加入學(xué)校的新項(xiàng)目并為學(xué)校帶來新理念以行使其領(lǐng)導(dǎo)力。［3］教師領(lǐng)導(dǎo)力能對學(xué)校決策產(chǎn)生自下而上的影響，這也是高水平創(chuàng)新型學(xué)校相對于低水平創(chuàng)新型學(xué)校的一大優(yōu)勢。［4］

第二，發(fā)展教師領(lǐng)導(dǎo)力是促進(jìn)構(gòu)建教師專業(yè)學(xué)習(xí) 共 同 體（Professional Learning Community，簡 稱PLC）的一種重要方式。［5］教師通過有效發(fā)揮自身領(lǐng)導(dǎo)力，可以促進(jìn)形成專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，在同伴交流合作中學(xué)習(xí)與反思，以改進(jìn)教學(xué)、提升自我效能感與工作滿意度。

第三，發(fā)展教師領(lǐng)導(dǎo)力有利于提升教師發(fā)展的內(nèi)在動機(jī)。［6］教師領(lǐng)導(dǎo)力是教師自主權(quán)的體現(xiàn)，而教師自主權(quán)作為一種普遍的心理需求，對教師的動機(jī)至關(guān)重要。［7］注重支持教師行使自主權(quán)的管理措施比控制型的管理措施更能激發(fā)教師的動機(jī)。［8］教師在行使工作自主權(quán)的過程中能提高自我效能感與工作自信心，激發(fā)專業(yè)成就動機(jī)與教學(xué)動機(jī)，從而積極主動地進(jìn)行課堂教學(xué)改進(jìn)與創(chuàng)新，提升教育的質(zhì)量。

第四，發(fā)展教師領(lǐng)導(dǎo)力有利于“破五維”的教師評價。教師職業(yè)的縱向發(fā)展，如職稱評定及職級晉升體系，致使部分一線崗位的教師晉升至行政崗位，因此會有大批優(yōu)質(zhì)、擅長教學(xué)的教師離開課堂一線。為了滿足教師專業(yè)發(fā)展的不同需要，減少一線優(yōu)秀教師的流失，教師的橫向領(lǐng)導(dǎo)力亟待開發(fā)。如2001年，新加坡教育部就啟動了“教育服務(wù)專業(yè)化發(fā)展及生涯規(guī)劃”（Education Service Professional Development And Career Plan，簡稱Edu-Pac Plan），為教師的職業(yè)發(fā)展提供了三種發(fā)展軌道：教學(xué)軌道（Teacher Track）、領(lǐng)導(dǎo)力軌道（Leadership Track）以及專家軌道（Senior Specialist Track）。［9］三種發(fā)展軌道可以相互跨越，教師可以承擔(dān)不同的領(lǐng)導(dǎo)角色，有助于教師發(fā)揮專業(yè)自主性，讓教師領(lǐng)導(dǎo)力在教育教學(xué)及學(xué)校管理事務(wù)中都能發(fā)揮作用。

（二）TALIS 2018調(diào)查框架下的教師領(lǐng)導(dǎo)力

鑒于教師領(lǐng)導(dǎo)力的重要價值，經(jīng)濟(jì)與合作發(fā)展組織（OECD）在實(shí)施的TALIS 2018中對教師領(lǐng)導(dǎo)力進(jìn)行了調(diào)查與評價。TALIS 2018把“教師領(lǐng)導(dǎo)力”概念解構(gòu)為以下三個重要的部分。

1.教師在學(xué)校決策中的參與度

雖然目前對教師領(lǐng)導(dǎo)力的定義尚未形成統(tǒng)一的概念，但教師領(lǐng)導(dǎo)力并不僅僅指教師在課堂教學(xué)中承擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)角色是公認(rèn)的。為了調(diào)查教師在學(xué)校決策中的參與度，TALIS 2018調(diào)查了教師對人員配備、預(yù)算分配及學(xué)校政策三個維度中的學(xué)校主要事務(wù)所承擔(dān)的責(zé)任水平。其中人員配備維度包括“任命或雇用教師”及“解雇或讓教師停職”；預(yù)算分配維度包括“確定教師起薪，包括設(shè)定教師工資”“決定教師工資漲幅”及“決定學(xué)校內(nèi)部預(yù)算分配”；學(xué)校政策維度則包括“制定學(xué)生的紀(jì)律政策及相應(yīng)程序”“制定學(xué)生評價政策，包括國家/市級的評價”以及“批準(zhǔn)學(xué)生入學(xué)就讀”。

2.教師在課程與教學(xué)決策中的參與度

“課程領(lǐng)導(dǎo)力”“教師即研究者”命題的提出及校本課程開發(fā)與實(shí)施的需要使得教師不僅要具備教學(xué)能力，還要具備設(shè)計(jì)和規(guī)劃課程的能力。［2］教師要成為課程與教學(xué)的“領(lǐng)導(dǎo)者”。為了調(diào)查教師在課程與教學(xué)決策中的參與度，TALIS2018調(diào)查了教師對“選擇學(xué)習(xí)材料的使用”“決定課程內(nèi)容，包括市/國家統(tǒng)一課程”以及“決定開設(shè)哪些課程”三項(xiàng)學(xué)校主要事務(wù)所承擔(dān)的責(zé)任水平。

3.教師在課堂教學(xué)層面中的自主權(quán)

隨著教師專業(yè)知識的發(fā)展及協(xié)作能力的提高，教師自主權(quán)已成為促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的基礎(chǔ)。［10］而教師領(lǐng)導(dǎo)力本質(zhì)上是教師自主權(quán)的體現(xiàn)，因此TALIS 2018詢問了五項(xiàng)教師在所教班級課堂教學(xué)中事務(wù)中的自主權(quán)情況，包括：①決定課程內(nèi)容，②選擇教學(xué)方法，③評價學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，④維持學(xué)生紀(jì)律，⑤決定布置家庭作業(yè)的量。

二、學(xué)校層面上海教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展?fàn)顩r

TALIS 2018通過校長調(diào)查問卷詢問了校長、學(xué)校管理團(tuán)隊(duì)、校委會、教師及校外機(jī)構(gòu)五類主體在學(xué)校事務(wù)決策中的參與情況。其中，校外機(jī)構(gòu)是指區(qū)、市、國家教育行政部門。本研究根據(jù)TALIS技術(shù)要求，對上述五類主體在各項(xiàng)事務(wù)的決策“是否”承擔(dān)責(zé)任的應(yīng)答情況進(jìn)行了匯總。若回答“是”的比例超過50%，設(shè)定為“重大責(zé)任”；若回答“是”的比例在“25%—50%”的范圍，設(shè)定為“較大責(zé)任”；若回答“是”的比例在“15%—25%”的范圍，設(shè)定為“較小責(zé)任”；低于15%則設(shè)定為“不具有責(zé)任”。

（一）上海初中教師在學(xué)校主要事務(wù)決策中的存在感不強(qiáng)

由表1可知，在上海初中內(nèi)，對學(xué)校主要事務(wù)承擔(dān)重大或較大責(zé)任的主體仍然是校長、學(xué)校管理團(tuán)隊(duì)、校委會及校外機(jī)構(gòu)，而教師在學(xué)校主要事務(wù)決策中的存在感并不強(qiáng)。

表1 上海初中學(xué)校五類主體對主要事務(wù)承擔(dān)的責(zé)任水平

結(jié)果發(fā)現(xiàn)，上海初中教師對學(xué)校人員配備及預(yù)算管理層面的主要事務(wù)幾乎不具有責(zé)任，OECD國家教師平均對上述兩方面學(xué)校主要事務(wù)承擔(dān)責(zé)任的比例同樣很低，如圖1所示。但也有一些例外，例如，丹麥46%的校長及荷蘭44%的校長提到，教師對“任命或雇用教師”這項(xiàng)事務(wù)承擔(dān)重大責(zé)任；韓國及新西蘭均有20%的校長報(bào)告，稱教師對“決定學(xué)校內(nèi)部預(yù)算分配”這項(xiàng)事務(wù)承擔(dān)重大責(zé)任。［1］

上海初中教師對學(xué)校政策層面的“制定學(xué)生的紀(jì)律政策及相應(yīng)程序”和“制定學(xué)生評價政策，包括國家/市級的評價”及課程與教學(xué)層面的“決定開設(shè)哪些課程”承擔(dān)較小責(zé)任，同時對課程與教學(xué)層面的“選擇學(xué)習(xí)材料”承擔(dān)較大責(zé)任?？傮w看來，教師對學(xué)校主要事務(wù)承擔(dān)的責(zé)任水平要顯著高于對人員配備及預(yù)算管理兩方面事務(wù)承擔(dān)的責(zé)任水平，但這兩項(xiàng)比例也均顯著低于OECD均值，如圖1所示。

圖1 教師對各項(xiàng)學(xué)校主要事務(wù)承擔(dān)責(zé)任的情況（教師回答“是”有責(zé)任的比例）

以上結(jié)果說明，上海初中教師在學(xué)校主要事務(wù)決策中的參與度不夠，對學(xué)校主要事務(wù)承擔(dān)的責(zé)任水平還需進(jìn)一步提升。同時，上海初中教師仍未能打破“教室的圍墻”，未能承擔(dān)多種形式的領(lǐng)導(dǎo)角色，使教師領(lǐng)導(dǎo)力在課堂外產(chǎn)生更大影響。

（二）學(xué)校制度層面，上海初中教師在“課程與教學(xué)”的決策中話語權(quán)較小

如表2所示，從上海初中教師在學(xué)校四個層面11項(xiàng)事務(wù)上承擔(dān)了重要責(zé)任的應(yīng)答情況看，對人員配備及預(yù)算管理層面的學(xué)校事務(wù)承擔(dān)責(zé)任的教師比例偏低，幾乎不具有話語權(quán)。

表2 上海初中學(xué)校五類主體的學(xué)校決策參與度（%）

但教師在學(xué)校制度層面對課程與教學(xué)的決策上表示“有責(zé)任”的教師比例相對較高。這表明相對于其他事務(wù)，在學(xué)校制度層面，上海初中教師在“課程和教學(xué)”上能夠具有一定話語權(quán)。但與OECD國家平均水平相比，上海初中教師在學(xué)校制度層面對“課程與教學(xué)”決策上承擔(dān)的責(zé)任水平仍有不足。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，上海初中教師對“選擇學(xué)習(xí)材料”承擔(dān)的責(zé)任水平最高（24.9%），但顯著低于OECD均值（74.7%）；在對“決定課程內(nèi)容”及“決定開設(shè)哪些課程”上，上海初中教師承擔(dān)責(zé)任的比例分別為12.4%和17.7%，亦顯著低于OECD均值（51.6%和39.1%），如圖1所示。這說明與OECD國家相比，上海初中教師在學(xué)校制度層面“課程與教學(xué)”決策中的話語權(quán)有待進(jìn)一步加強(qiáng)，教師應(yīng)成為課程與教學(xué)制度制定和改進(jìn)的參與者，而不僅僅是實(shí)施者。

以上數(shù)據(jù)表明，在學(xué)校層面上海初中教師領(lǐng)導(dǎo)力亟待加強(qiáng)。上海初中教師對學(xué)校主要事務(wù)承擔(dān)的責(zé)任水平存在差異，但并不能就此認(rèn)為上海初中不鼓勵教師發(fā)展領(lǐng)導(dǎo)力。教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展受學(xué)校組織結(jié)構(gòu)及文化理念等多方面的制約，造成上海初中教師對學(xué)校事務(wù)承擔(dān)職責(zé)比例較低可能是由于：①學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)等級鮮明，崗位對應(yīng)明確的職責(zé)，學(xué)校的決策權(quán)仍在學(xué)校高層手中，教師沒有正式的職位權(quán)力，無法保證教師的話語權(quán)。［11］②受傳統(tǒng)英雄式領(lǐng)導(dǎo)理論的影響，一方面，教師的思想理念還未發(fā)生轉(zhuǎn)變，對承擔(dān)重要職責(zé)及發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)作用缺乏關(guān)心與自信，甚至對此表示冷漠；另一方面，學(xué)校高層也不愿下放領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，由于擔(dān)心學(xué)校管理的失控及教育質(zhì)量的降低，他們愿意傾聽教師的部分意見，但未能積極支持教師發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)作用。

三、課堂教學(xué)層面中，上海教師領(lǐng)導(dǎo)力特征及其影響

（一）上海教師課堂教學(xué)自主權(quán)水平較高

教師在實(shí)際課堂教學(xué)中的控制力是教師自主權(quán)的體現(xiàn)，也是教師領(lǐng)導(dǎo)力重要的組成部分。TALIS 2018調(diào)查詢問了教師在所教班級實(shí)際課堂教學(xué)中“決定課程內(nèi)容”“選擇教學(xué)方法”“評價學(xué)生學(xué)校學(xué)習(xí)狀況”“維持學(xué)生紀(jì)律”及“決定布置家庭作業(yè)的量”這五項(xiàng)事務(wù)的自主權(quán)情況。數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，上海初中教師在課堂中的自主權(quán)水平總體較高，如圖2所示，尤其在選擇教學(xué)方法上擁有較高的自主權(quán)。這進(jìn)一步表明了上海初中鼓勵教師在課堂教學(xué)中發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)力。此外，值得注意的是，上海初中教師在課堂教學(xué)上的自主權(quán)水平分布均衡。非常同意或同意自己對其中四項(xiàng)課堂教學(xué)事務(wù)中擁有自主權(quán)的教師有82%，而近九成的教師非常同意或同意自己對五項(xiàng)課堂教學(xué)事務(wù)均擁有自主權(quán)（89.2%）。

圖2 上海初中教師的課堂自主權(quán)（包括同意及非常同意的比例）

但是，與OECD國家進(jìn)行比較，上海初中教師在決定課程內(nèi)容方面的自主權(quán)并不是最高的。在瑞典、冰島、挪威及韓國，均有超95%的教師回答在“決定課程內(nèi)容”這一項(xiàng)課堂教學(xué)事務(wù)上擁有自主權(quán)。實(shí)際上，隨著時代的進(jìn)步及課程改革的深化，我國實(shí)行的是國家課程、地方課程及學(xué)校課程的三級課程模式，部分課程權(quán)力已下放到了學(xué)校。但就TALIS 2018調(diào)查數(shù)據(jù)結(jié)果來看，上海初中教師在課程制定方面的教師領(lǐng)導(dǎo)力還可進(jìn)一步發(fā)展，尤其是在課程內(nèi)容的決定上，對教師賦權(quán)越大才越有可能在實(shí)際教學(xué)中根據(jù)班級 學(xué)情進(jìn)行教學(xué)調(diào)整，實(shí)施因材施教。

（二）教師課堂教學(xué)自主權(quán)對自我效能感和工作滿意度的影響

諸多研究表明，教師自主權(quán)與工作滿意度之間存在著重要的聯(lián)系，課堂自主權(quán)是影響教師繼續(xù)教學(xué)的重要因素。［12］教師自主權(quán)還與教師的自我效能感有關(guān)，研究表明，自主權(quán)與自我效能感都是普遍的心理需求，對教師心理健康非常重要，同時自主權(quán)也是教師參與工作的一大驅(qū)動力，教師行使自主權(quán)會對工作與未來發(fā)展感到樂觀，從而積極參與工作。［7］

本研究在考慮了教師性別、教齡、工作性質(zhì)（兼職和全職）以及生源背景后，選取了TALIS 2018中上海教師自我效能感和工作滿意度為因變量，上海初中教師課堂教學(xué)自主權(quán)水平指數(shù)作為自變量，并同時以構(gòu)成該指數(shù)的各項(xiàng)題目，包括對決定課程內(nèi)容、選擇教學(xué)方法、評價學(xué)生學(xué)習(xí)狀況、維持學(xué)生紀(jì)律和決定布置家庭作業(yè)的量等五項(xiàng)自變量，分別進(jìn)行OLS回歸分析，發(fā)現(xiàn)教師課堂教學(xué)自主權(quán)對教師健康發(fā)展有利，自主權(quán)水平高更有利于教師自我效能感和工作滿意度的提升。

1.教師課堂教學(xué)自主權(quán)對教師自我效能感的提升更明顯

回歸分析顯示（結(jié)合表3和表4），相比教師工作滿意度（β=0.182，p＜0.001），上海初中教師的課堂領(lǐng)導(dǎo)力顯著影響教師自我效能感（β=0.507，p＜0.001）。這說明，教師越在課堂層面發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)作用，就越能促進(jìn)教師自我效能感的提升。因此發(fā)展教師領(lǐng)導(dǎo)力有助于增強(qiáng)教師對工作的認(rèn)同感與歸屬感，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，進(jìn)一步將自我效能感轉(zhuǎn)化為推動學(xué)校改革與發(fā)展的力量。

表3 教師自我效能感與教師自主權(quán)的OLS回歸分析結(jié)果

表4 教師工作滿意度與教師自主權(quán)的OLS回歸分析結(jié)果

2.教學(xué)方法和學(xué)生評價上的自主權(quán)對教師自我效能感提升較大

上海初中教師對選擇教學(xué)方法（β=1.577，p＜0.001）及評價學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的自主權(quán)（β=1.18，p＜0.001）顯著影響教師的自我效能感，這說明增加教師對教學(xué)方法和學(xué)生學(xué)習(xí)評價的自主權(quán)更有助于增加其自我效能感。這可能是因?yàn)榻處煹淖晕倚芨兄饕窃从诮處煂ψ约航虒W(xué)水平的看法以及對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和素養(yǎng)的影響力的主觀感受與判斷。［13］而行使對選擇教學(xué)方法和學(xué)生學(xué)習(xí)評價的自主權(quán)可以有效提升教師對自己教學(xué)水平及自己對學(xué)生的影響力的認(rèn)同感。因此應(yīng)提升教師在這兩方面的自主權(quán)，增強(qiáng)教師的教學(xué)信心，提升其主觀能動性。

3.課程內(nèi)容和學(xué)生評價上的自主權(quán)對教師工作滿意度提升較大

上海初中教師對決定課程內(nèi)容（β=0.444，p＜0.001）和評價學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的自主權(quán)（β=0.599，p＜0.001）顯著影響教師的工作滿意度，這說明提升教師對決定課程內(nèi)容和評價學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的自主權(quán)有助于提升教師工作滿意度。教師的專業(yè)權(quán)力需求得到滿足，教師會傾向于通過教學(xué)展示自己的專業(yè)能力，對工作表現(xiàn)出更高的滿意度。［14］

四、結(jié)論及建議

信息化進(jìn)程的推進(jìn)及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力理論的不斷發(fā)展對教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展提出了更高的要求，堅(jiān)持教師的傳統(tǒng)角色與定位已無法使教師發(fā)揮積極的領(lǐng)導(dǎo)作用。本文基于此對TALIS 2018上海數(shù)據(jù)進(jìn)行分析解讀，歸納出了以下結(jié)論及教師領(lǐng)導(dǎo)力的提升路徑。

（一）上海初中教師領(lǐng)導(dǎo)角色亟待拓展，尤其在學(xué)校制度層面的決策參與層面

從TALIS 2018的數(shù)據(jù)結(jié)果看，上海初中教師相比其他幾類主體，對學(xué)校事務(wù)承擔(dān)重要職責(zé)的比例較低，且顯著低于OECD均值，因此我們?nèi)孕璨粩喟l(fā)展教師領(lǐng)導(dǎo)力，且上海初中教師主要通過課堂教學(xué)發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)力作用，在學(xué)校其他事務(wù)中的領(lǐng)導(dǎo)力作用較小。實(shí)際上，教師領(lǐng)導(dǎo)力強(qiáng)調(diào)打破學(xué)校中的英雄式領(lǐng)導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)角色的多元化。已有研究表明教師領(lǐng)導(dǎo)力能對學(xué)校整體發(fā)展與改進(jìn)產(chǎn)生積極作用，因此需要從學(xué)校內(nèi)部事務(wù)、教師專業(yè)發(fā)展、教師專業(yè)共同體構(gòu)建、學(xué)生培養(yǎng)等多個角度引導(dǎo)和支持教師發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)力作用。不僅僅是在課堂內(nèi)教師領(lǐng)導(dǎo)角色需要擴(kuò)展，教師領(lǐng)導(dǎo)力還應(yīng)延伸至學(xué)校的各項(xiàng)事務(wù)中，產(chǎn)生更大范圍的影響。

（二）賦能教師，尤其應(yīng)提升教師對學(xué)生評價和教學(xué)方法上的自主權(quán)

TALIS 2018數(shù)據(jù)結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師領(lǐng)導(dǎo)力對教師的自我效能感與工作滿意度具有促進(jìn)作用。而教師領(lǐng)導(dǎo)力本質(zhì)上是教師自主權(quán)的體現(xiàn)，上海教師及校長也應(yīng)意識到教師自主權(quán)對教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)校改進(jìn)的重要價值。教師需要從專業(yè)權(quán)力上得到支持，從而激發(fā)教學(xué)動機(jī)與提升自身主觀能動性。而通過OLS回歸分析可知，教師自主權(quán)對教師自我效能感的促進(jìn)作用大，特別是教師對學(xué)生評價和教學(xué)方法上的自主權(quán)，可提升教師的教學(xué)信心，提升其主觀能動性。這說明，賦能教師，尤其提升教師對學(xué)生評價和教學(xué)方法上的自主權(quán)是發(fā)展教師領(lǐng)導(dǎo)力的重要途徑。

（三）提升學(xué)校教育治理的現(xiàn)代化水平，促進(jìn)學(xué)校向?qū)W習(xí)型組織轉(zhuǎn)變

教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展受學(xué)校組織結(jié)構(gòu)及文化氛圍等多重因素影響，鑒于上海初中教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展情況，轉(zhuǎn)變教育工作者的思想理念與推進(jìn)學(xué)校治理現(xiàn)代化、扁平化可以有效促進(jìn)上海教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展。一方面，學(xué)校管理者要轉(zhuǎn)變領(lǐng)導(dǎo)理念，摒棄傳統(tǒng)的英雄式領(lǐng)導(dǎo)理念，認(rèn)識到教師領(lǐng)導(dǎo)力的巨大潛力，真正將領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力下放給教師，支持教師參與學(xué)校事務(wù)。教師也應(yīng)轉(zhuǎn)變思想理念，積極主動地對學(xué)校事務(wù)承擔(dān)責(zé)任，培養(yǎng)工作熱情與自信心。另一方面，要不斷推進(jìn)學(xué)校治理現(xiàn)代化及結(jié)構(gòu)扁平化，強(qiáng)調(diào)以協(xié)商、共治的方法治理學(xué)校，調(diào)整與創(chuàng)新學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)體制，使學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)權(quán)能更快傳遞至教學(xué)一線，提升學(xué)校系統(tǒng)領(lǐng)導(dǎo)力水平。