共同道德敘事：兒童之間矛盾解決的方法建構(gòu)

王登峰

（西北工業(yè)大學(xué)幼兒園 陜西西安 710072）

在日常生活中，兒童之間發(fā)生矛盾再經(jīng)常不過了，但是如何解決他們之間的矛盾卻是略有難度的課程，是充滿教育智慧的隨機(jī)教育實(shí)踐。在日常生活中兒童之間發(fā)生的矛盾事件往往具有非常充盈的道德意蘊(yùn)，所以在解決此類矛盾事件中如何引導(dǎo)兒童運(yùn)用合適的方法、具有基本的是非觀和價(jià)值觀以及建立基本的道德觀念是擺在教師面前的一項(xiàng)重要挑戰(zhàn)。

一、共同道德敘事的提出

（一）矛盾事件的解決需要道德敘事

根據(jù)敘事理論和道德教育理論，“道德敘事就是教育者對(duì)道德事件的講述或重?cái)?，它是幫助學(xué)生凈化心靈、升華德性、邁向美好生活的重要途徑”。［1］所以，道德敘事是進(jìn)行道德教育的一個(gè)非常有益的途徑。兒童之間發(fā)生矛盾，我們需要弄清楚起因、經(jīng)過等，所以需要講述，更重要的是對(duì)剛剛發(fā)生事件的重?cái)ⅲ@樣也構(gòu)成了一種敘事。敘事與人的道德、人的生活融為一體，在人的倫理生活與道德自我發(fā)展中有重要的構(gòu)成性意義。［2］所以，對(duì)兒童之間矛盾事件的處理很大程度上也要基于道德敘事。

（二）道德敘事中兒童主體的彰而不顯

道德敘事傾向于集體教學(xué)與活動(dòng)、傾向于教育者作為主講，某種程度上作為教育者的教師仍然處在教導(dǎo)者的道德高位上，將矛盾事件及其中的兒童作為對(duì)象進(jìn)行講述，兒童主要表現(xiàn)為傾聽者而非積極主動(dòng)的參與者、解決者，一定程度上抑制了矛盾事件主體的兒童其主體作用的發(fā)揮，教師與學(xué)生從實(shí)質(zhì)上不是一個(gè)平等對(duì)話的關(guān)系。所以，一般在解決兒童矛盾事件的道德敘事過程中，教師更像是一個(gè)執(zhí)掌道德權(quán)威的執(zhí)行者，讓矛盾事件的主體——兒童反而在事件中彰而不顯。

（三）基于主體間的共同道德敘事

根據(jù)新時(shí)代教育觀念的變革，“現(xiàn)代教育是主體間的指導(dǎo)學(xué)習(xí)”［3］，其中特別強(qiáng)調(diào)“主體之間在語言和行為上相互平等、相互理解和融合、雙向互動(dòng)、主動(dòng)對(duì)話的交往特點(diǎn)和關(guān)系，是不同主體間的共識(shí)，是不同主體通過共識(shí)表現(xiàn)的一致性”。［4］所以，在解決兒童矛盾事件的一般道德敘事中需要引入主體間教育的理念來對(duì)道德敘事這一方法進(jìn)行建構(gòu)，以期既發(fā)揮道德敘事的積極意義，又彌補(bǔ)其有可能對(duì)兒童造成的遮蔽。根據(jù)主體間教育的實(shí)踐策略，“建構(gòu)學(xué)生主體性的首要原則是平等交往原則”［5］，基于此，筆者在道德敘事理論與實(shí)踐案例的基礎(chǔ)上提出“共同道德敘事”的概念和實(shí)踐樣式，用于解決隨機(jī)生活矛盾事件，讓兒童做主講，以期豐富道德敘事理論與實(shí)踐。

二、共同道德敘事的構(gòu)成

下面的案例來自一位大班幼兒教師，她記錄了自己日常教學(xué)中的一次矛盾事件處理過程。

一次活動(dòng)結(jié)束后，艷艷在收拾桌子上用完的筆，佳佳看見后便要自己收，因?yàn)樗侵等丈?，而艷艷不是。艷艷還是堅(jiān)持要收拾筆盒，于是佳佳從艷艷手里搶過筆盒。見筆盒被搶走，艷艷便打了佳佳一拳，接著佳佳又還了一拳，然后艷艷又打了他一拳。佳佳便來找老師，艷艷隨之過來與其爭(zhēng)執(zhí)不下。老師將兩人帶到一旁，讓他們各自敘述事情的過程并達(dá)成一致，然后引導(dǎo)他們找出各自的問題所在，進(jìn)而一起商討解決問題的辦法，最后他們?cè)谙嗷サ膿肀е姓f“對(duì)不起”解決了問題。

這一案例中，一個(gè)共同道德敘事樣式構(gòu)成了：以發(fā)生矛盾的兩位兒童和協(xié)助解決矛盾的教師作為主體，共同來將具有道德意義的矛盾事件進(jìn)行敘述，從而適宜地解決矛盾問題，催生出道德教育價(jià)值與意義。它不同于將道德敘事看作“是一種將美德、知識(shí)融入經(jīng)典故事中，借助敘事模式向受教育者傳遞信息的方式”［6］，而是認(rèn)為敘事者就是自我教育者，是一種在教師這一教育者輔助下的自我教育方式。這充分體現(xiàn)了主體間指導(dǎo)學(xué)習(xí)的意蘊(yùn)：“教育是教育實(shí)踐主體指導(dǎo)受教育者學(xué)習(xí)主體的一種指導(dǎo)學(xué)習(xí)活動(dòng)?！保?］具體來說，共同道德敘事作為歷時(shí)性事件，在平等交往原則的基礎(chǔ)上，先后由共同參與、相互認(rèn)可、顯現(xiàn)問題、商討方法、實(shí)踐解決五部分組成，如圖1所示。

圖1 共同道德敘事構(gòu)成結(jié)構(gòu)

（一）共同參與

共同道德敘事解決的是實(shí)際生活中隨機(jī)發(fā)生的問題事件，所以共同道德敘事首先需要由問題事件中的相關(guān)主體共同參與。這種共同參與特別表現(xiàn)在相關(guān)主體共時(shí)性的參與上，即是說，共同參與不僅僅是你、我、他需要參與進(jìn)來，而且必須是你、我、他面對(duì)面地共同參與進(jìn)來，一起解決當(dāng)下問題。就像案例中的佳佳和艷艷之間的矛盾，教師不是跟佳佳解決完問題，然后再跟艷艷解決問題，或者相反；而是大家一起面對(duì)面地?cái)⑹霎?dāng)時(shí)發(fā)生的事件。佳佳當(dāng)著艷艷的面敘述事情的經(jīng)過，艷艷當(dāng)著佳佳的面敘述事情的經(jīng)過，教師當(dāng)著他們兩人的面敘述事情的經(jīng)過，然后一起發(fā)現(xiàn)其中的問題，一起商量該怎么解決問題。整個(gè)過程都是一個(gè)共同參與的過程，每一個(gè)人全程參與，敘事互動(dòng)，在平等對(duì)話。

（二）相互認(rèn)可

“在德育敘事過程中，敘事的方式非常關(guān)鍵?！保?］所以共同道德敘事的敘事方式也有其自身的特征，即是在相關(guān)主體共同參與的基礎(chǔ)上大家一起面對(duì)面地?cái)⑹霎?dāng)時(shí)發(fā)生的事件，相互確認(rèn)敘述的真實(shí)性和客觀性。正是因?yàn)楣餐瑓⑴c，敘事方在傾聽方面前就不能隨意“歪曲”事實(shí)，否則會(huì)立即招致對(duì)方的反對(duì)，也無法共同還原事實(shí)。所以敘述者為了獲得對(duì)方對(duì)自己敘述事件的認(rèn)可就需要盡量實(shí)事求是地還原事情發(fā)生的經(jīng)過。這樣相關(guān)主體在共同敘述、共同還原的過程中就會(huì)讓事件越來越真實(shí)、客觀，最后獲得相互認(rèn)可。這種相互認(rèn)可不僅是對(duì)事件發(fā)生經(jīng)過的認(rèn)可，而且也是對(duì)事件中呈現(xiàn)出的問題以及解決方法的相互認(rèn)可。正是這樣一個(gè)相互認(rèn)可的過程保證了師生是處在平等交往的原則下和過程中。

（三）顯現(xiàn)問題

在對(duì)事件發(fā)生經(jīng)過相互認(rèn)可的基礎(chǔ)上誰是誰非的問題就自然而然地顯現(xiàn)出來，或者為共同去解決問題提供了事實(shí)依據(jù)。因?yàn)閿⑹驴梢浴凹ぐl(fā)個(gè)體的道德反省和倫理感覺”，［9］就像依據(jù)案例中的敘述，明顯知道了問題出在佳佳認(rèn)為自己是值日生應(yīng)該收拾筆，而艷艷不是值日生不能收拾筆，而且強(qiáng)行去搶艷艷收拾的筆，造成了后續(xù)的矛盾升級(jí)。所以在他倆共同敘事獲得相互認(rèn)可的基礎(chǔ)上，他們自己已經(jīng)察覺到了問題?？梢哉f，道德敘事本身就是一個(gè)發(fā)現(xiàn)問題的過程。當(dāng)然，這里教師對(duì)敘事者有一個(gè)特別的規(guī)定，就是只能說自己在事件中存在的問題（如果有的話），而不能說別人的不對(duì)。由于“自我中心思維和自利歸因”［10］傾向，在陳述一個(gè)矛盾沖突時(shí)，我們總是傾向于說是別人的問題，也更容易看到別人存在的問題，而看不到自己身上存在的問題。所以在指出自己的問題而不是相互指責(zé)的氛圍下，主體間更容易對(duì)問題所在達(dá)成相互認(rèn)可。另外，如果兒童不能自己發(fā)現(xiàn)問題所在，敘事也便于教師依據(jù)他們相互認(rèn)可的基本事實(shí)來進(jìn)行分析評(píng)判，引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)問題。

（四）商討方法

在相關(guān)主體共同參與敘述下，在獲得對(duì)事件經(jīng)過和問題所在相互認(rèn)可的基礎(chǔ)上就可以來一起共同商討解決問題的方法了。如案例中所展現(xiàn)的，兒童幾乎異口同聲地想說“對(duì)不起”，因?yàn)樗麄兌贾懒俗约旱膯栴}所在。弄清楚了問題所在，那么來想解決問題的方法則相對(duì)容易得多。當(dāng)然，一起商討的解決問題的方法也是需要主體間的相互認(rèn)可。只有矛盾中的主體兒童都認(rèn)可解決問題的方法，才能獲得比較滿意的問題解決。教師的主體作用則在于當(dāng)兒童想到了合適的并獲得相互認(rèn)可的解決辦法時(shí)可以給予支持和肯定；如果兒童沒有想到合適的解決辦法，教師則可以提供相應(yīng)的辦法建議，但也需要兒童相互認(rèn)可才可以。

（五）實(shí)踐解決

在對(duì)商討出的解決問題方法相互認(rèn)可的基礎(chǔ)上就可以行動(dòng)起來真正化解矛盾，解決問題。這個(gè)環(huán)節(jié)也需要主體的共同參與，一起用相互認(rèn)可的辦法解決相互的問題。這是一個(gè)神奇的時(shí)刻，就像案例中的佳佳和艷艷笑著抱在了一起并相互說“對(duì)不起”。這是多么美妙的一刻，這也是有力量的一幕，因?yàn)樗麄儷@得了面對(duì)自己、解決問題的方法與行動(dòng)的力量。相信這也將為他們后續(xù)生活中問題的解決提供參考與力量。這是實(shí)踐解決的一個(gè)方面，另一個(gè)方面則在于教師的實(shí)踐解決。共同道德敘事的過程也是教師把握教育契機(jī)展現(xiàn)教育實(shí)踐智慧的過程，是教師對(duì)事件中兒童這一主體進(jìn)行或顯或隱的道德教育、催生道德教育價(jià)值與意義的實(shí)踐過程。所以，整個(gè)過程也是教師在實(shí)踐解決問題和進(jìn)行道德教育的過程。

上述五個(gè)部分構(gòu)成一個(gè)完整的共同道德敘事，這其中既有兒童這一主體對(duì)于發(fā)生事件的重?cái)?，也有?duì)發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的敘事，還有教師這一主體參與其中的敘事，是主體間指導(dǎo)學(xué)習(xí)的過程，也充分彰顯了兒童的主體地位與能力。所以“共同道德敘事”就是通過口頭話語對(duì)具有道德意蘊(yùn)的現(xiàn)實(shí)生活事件進(jìn)行敘述，而敘述的主體就是生活矛盾事件的主體。它是敘事主體自己生活經(jīng)驗(yàn)和智慧的生成。在共同敘述的過程中“他們既學(xué)會(huì)聆聽別人又懂得表述自我”。［11］更重要的是敘事主體對(duì)“自己的生活經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)……以及自己對(duì)他人的經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)”［12］都有一定的道德覺察和倫理自省。

三、共同道德敘事的實(shí)現(xiàn)條件

共同道德敘事由上述五個(gè)部分構(gòu)成，歷時(shí)性發(fā)生，形成一個(gè)完整的共同道德敘事過程。但是，想要這一過程順利實(shí)現(xiàn)還需要具備以下幾個(gè)條件：

（一）基本的言說能力

共同道德敘事敘述的“是當(dāng)下正在發(fā)生著的事件”［13］，是敘述事件經(jīng)過的過程，敘述的主體是事件中的主體，所以這就需要參與共同道德敘事的相關(guān)主體具有基本的言說能力，能夠?qū)倓偘l(fā)生的事件進(jìn)行敘述。案例中的兒童已經(jīng)大班，具備了對(duì)剛發(fā)生事件基本的敘述能力，所以才保證了共同道德敘事能夠發(fā)生。也就是說相關(guān)參與主體具備基本的言說能力是共同道德敘事得以發(fā)生的基本前提。這不同于一般的道德敘事，其敘事主體主要是教育者，不存在言語基本能力的限制。需要指出的是，在共同道德敘事中對(duì)矛盾事件中的兒童這一主體的言語能力有一定要求，但是敘述的過程也是鍛煉他們言說能力的過程。

（二）基本一致的價(jià)值判斷

共同道德敘事得以實(shí)現(xiàn)除了需要兒童這一主體具有基本的言說能力外，還需要他們對(duì)于行為的對(duì)與錯(cuò)具有基本一致的價(jià)值判斷。這樣才能保障共同道德敘事能夠進(jìn)行下去，能夠?qū)崿F(xiàn)問題解決。如果兒童敘述完事件卻沒有對(duì)其中的核心問題進(jìn)行一致的判斷，那么共同道德敘事就毫無意義。所以共同道德敘事需要認(rèn)同基本的價(jià)值觀念。在生活中，人們基本上形成基本一致的是非評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)于事實(shí)清楚的事件基本評(píng)價(jià)能夠達(dá)成一致。對(duì)于兒童來說，他們其實(shí)也已經(jīng)開始形成基本的是非觀念。當(dāng)然相應(yīng)的具有道德意蘊(yùn)的事件也可以幫助他們形成基本的是非觀念，敘事也是形成基本是非觀念的過程。也就是說二者相輔相成，共同道德敘事需要基本一致的是非觀念，同時(shí)其實(shí)踐過程又是在建構(gòu)相應(yīng)的一致的是非觀念。恰恰在建構(gòu)相應(yīng)的是非觀念方面就是教師參與共同道德敘事的意義所在。案例中的班級(jí)由于是“比比和朋友”①實(shí)驗(yàn)班，所以兒童對(duì)其中的解決問題辦法應(yīng)該遵守的兩條規(guī)則“讓自己感覺好過一些”“不要傷害別人”［14］已經(jīng)比較熟悉，也可以為共同道德敘事提供一致的價(jià)值判斷前提，同時(shí)通過這樣一個(gè)共同道德敘事實(shí)踐也是在強(qiáng)化兒童對(duì)這兩條規(guī)則的理解與內(nèi)化。

（三）教師的保障作用

教師這一主體參與共同道德敘事實(shí)踐，除了直接解決當(dāng)下兒童主體之間的矛盾問題所在，更重要的是通過這樣一個(gè)過程對(duì)他們進(jìn)行道德教育，讓他們學(xué)習(xí)如何解決問題以及建構(gòu)基本的價(jià)值觀和是非觀念等等。這才是教師參與其中的意義。這需要教師發(fā)揮引導(dǎo)和規(guī)范的重要作用，否則這些都是空中樓閣。第一，事件發(fā)生后教師需要為共同道德敘事提供合適的空間環(huán)境，營造適宜的心理氛圍，就像案例中教師將佳佳和艷艷帶到一旁安靜的地方，這樣便于共同道德敘事的開展。第二，為了共同道德敘事的順利開展，這個(gè)時(shí)候還需要教師確立共同道德敘事過程中的一些基本規(guī)則，比如誰先敘述，敘述的時(shí)候另外一個(gè)人不能插話，只能說事件中自己存在的問題等，否則還是會(huì)陷入無休止的爭(zhēng)吵中，對(duì)于兒童來說更是如此。第三，教師還需要輔助判斷兒童對(duì)于事件中的主要問題是否把握準(zhǔn)確、解決方法是否合適，如果不合適教師就要引導(dǎo)兒童進(jìn)行協(xié)商、討論、分析，以確保共同道德敘事實(shí)踐沿著適宜的方向進(jìn)行。第四，教師在整個(gè)共同道德敘事過程中除了引導(dǎo)規(guī)范外，還需要去鼓勵(lì)、支持甚至贊美兒童對(duì)于推動(dòng)問題所做的努力和所具有的智慧與力量，讓兒童在其中建立基本的價(jià)值觀和是非觀念并找到自己行動(dòng)的信心與力量。第五，教師是保證平等交往原則和實(shí)現(xiàn)主體間交往的關(guān)鍵性力量。如此，才可能讓共同道德敘事的道德教育意義由潛在轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。

四、共同道德敘事的澄清及進(jìn)一步思考

（一）共同道德敘事的澄清

究竟何謂共同道德敘事？綜上所述，共同道德敘事是一種方法，是一種解決兒童之間矛盾事件的教育方法。共同道德敘事是一種道德教育方法，主要是以矛盾事件為契機(jī)，對(duì)兒童進(jìn)行道德教育。共同道德敘事以敘事為基本手段，通過共同敘事來明晰問題、化解矛盾，彰顯基本價(jià)值觀與良好行為方式，從而呈現(xiàn)出道德教育的價(jià)值意蘊(yùn)。共同道德敘事秉承主體間教育理念，堅(jiān)持平等交往與對(duì)話，激發(fā)兒童的主體意識(shí)與能力，促進(jìn)兒童自我道德教育的實(shí)現(xiàn)。共同道德敘事是基于主體間教育理念對(duì)道德敘事理論及實(shí)踐進(jìn)行方法性改良的探索與嘗試，力圖豐富道德敘事的實(shí)踐樣態(tài)和理論構(gòu)型。簡(jiǎn)言之，共同道德敘事是一項(xiàng)以日常生活中發(fā)生的具有道德意蘊(yùn)的矛盾事件為契機(jī)，在平等交往的對(duì)話下，以共同參與、相互認(rèn)可、顯現(xiàn)問題、商討方法、實(shí)踐解決為過程的道德教育方法，也是主體間指導(dǎo)學(xué)習(xí)的具體過程與方式。

（二）對(duì)共同道德敘事的進(jìn)一步思考

共同道德敘事源于生活敘事，致力于隨機(jī)化的教育實(shí)踐，“主要是通過建立平等交往、主動(dòng)對(duì)話……的師生主體間關(guān)系，提高師生自我管理的主體性”。［15］其實(shí)這對(duì)教師的教育智慧也是一種考驗(yàn)。共同道德敘事能否更好地深入實(shí)踐并落實(shí)，以此更大程度地發(fā)揮其育人價(jià)值與意義，還需智慧地處理好以下幾個(gè)關(guān)系：

第一，與宏大敘事之間的關(guān)系。共同道德敘事在實(shí)踐中隨機(jī)進(jìn)行，但不是隨便進(jìn)行，它需要依據(jù)或者形塑一定的價(jià)值觀與是非觀，而基本一致的價(jià)值觀與是非觀是社會(huì)建構(gòu)的結(jié)果，應(yīng)具有國家、社會(huì)、教育層面的一致性。國家、社會(huì)、教育層面一致的價(jià)值觀與是非觀主要是通過宏大敘事的方式來建構(gòu)的。比如說對(duì)實(shí)現(xiàn)“中國夢(mèng)”的希冀，對(duì)踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀的形塑，這些宏大敘事中的價(jià)值觀念既應(yīng)是共同道德敘事開展的宏觀價(jià)值導(dǎo)向依據(jù)，又應(yīng)是共同道德敘事所要形塑的價(jià)值方向，二者具有內(nèi)在的統(tǒng)一性。因此教師引導(dǎo)兒童在日常生活中開展共同道德敘事的時(shí)候還應(yīng)思考如何與道德教育的“宏大敘事”［16］之間保持必要的關(guān)聯(lián)。

第二，與集體教學(xué)之間的關(guān)系。道德教育的宏大敘事在學(xué)校中主要是通過集體教學(xué)來實(shí)現(xiàn)，而共同道德敘事與集體教學(xué)有著更加密切的關(guān)系。共同道德敘事致力于解決學(xué)校生活中隨機(jī)的具有道德意蘊(yùn)的矛盾事件，一定程度上是道德教育集體教學(xué)的具體化、生活化，其所依據(jù)的價(jià)值觀念和判斷是非的標(biāo)準(zhǔn)直接來源于集體教學(xué)，需要與集體教學(xué)中的內(nèi)容保持一致，這樣才能夠保證道德認(rèn)知與道德實(shí)踐的統(tǒng)一。同時(shí)共同道德敘事的過程本身也可以成為集體教學(xué)中道德敘事的重要內(nèi)容，進(jìn)一步強(qiáng)化道德敘事所蘊(yùn)含的價(jià)值觀念和行為標(biāo)準(zhǔn)。因此我們需要思考“如何處理好共同道德敘事與集體教學(xué)的有機(jī)結(jié)合”［17］這一實(shí)踐問題。

第三，與班級(jí)管理之間的關(guān)系。共同道德敘事的開展是針對(duì)隨機(jī)化的具有道德意蘊(yùn)的矛盾事件的處理，具有很強(qiáng)的時(shí)效性、空間性，也就是它需要教師及時(shí)進(jìn)入到當(dāng)下的矛盾事件中，在一定的時(shí)空環(huán)境下來開展，而這個(gè)時(shí)候班級(jí)管理就成為一個(gè)問題。尤其是對(duì)于低齡段的兒童來說，更是如此。這個(gè)時(shí)候就需要其他教師的協(xié)助，或者是不對(duì)其他教師的班級(jí)管理和教學(xué)秩序造成問題。因此共同道德敘事的實(shí)行還應(yīng)思考如何處理好與班級(jí)管理之間的和諧關(guān)系，包括與班級(jí)其他教師的協(xié)作關(guān)系。

第四，與具體實(shí)踐之間的關(guān)系。正是因?yàn)楣餐赖聰⑹碌拈_展要考慮與道德教育的宏大敘事、與集體教學(xué)以及與班級(jí)管理之間的復(fù)雜關(guān)系，所以共同道德敘事的開展隨機(jī)但絕不能隨意、任意而為。教師需要思考如何根據(jù)“有機(jī)結(jié)合和針對(duì)實(shí)際的實(shí)踐行動(dòng)原則”［18］將兒童生活中的矛盾事件處理轉(zhuǎn)化為教育契機(jī)，因地制宜、因時(shí)制宜地采取行動(dòng)開展共同道德敘事，讓道德教育在學(xué)校日常生活中得以延續(xù)，成為正常教育教學(xué)的有益補(bǔ)充，從而更好地實(shí)現(xiàn)主體間的指導(dǎo)學(xué)習(xí)。

注釋：

①“比比和朋友”是由中國教育科學(xué)研究院與香港教育學(xué)院、英國慈善機(jī)構(gòu)兒童好拍檔（Partnership for Children）合作，在匯豐銀行慈善基金的資助下和中國社會(huì)福利基金會(huì)的資金管理下所進(jìn)行的一項(xiàng)公益性情緒健康類課程項(xiàng)目。