基于“產出導向法”的MTI口譯混合式教學研究

王 艷

(北京外國語大學 專用英語學院，北京 100089)

一、引言

應用型、專門化和高層次是翻譯碩士專業(yè)學位(Master of Translation and Interpreting，簡稱MTI)人才培養(yǎng)的定位，MTI教學側重語言應用能力、熟練的翻譯技能和寬廣的知識面，以提高學生的英語技能、跨文化綜合知識水平和職業(yè)素養(yǎng)為目標。傳統(tǒng)的MTI口譯教學以教師知識傳授方式為主，學生對程序性知識的應用、分析和創(chuàng)造重視不夠，教學缺乏實踐性應用，而實踐性原則正是口筆譯技能獲得的最基本原則[1]。產出導向法(Production-Oriented Approach,簡稱POA)是具有中國特色的外語教學理論，倡導“學習中心”“學用一體”“全人教育”的原則[2]，旨在有效解決外語教學中“學用分離”的問題，力圖達到最好的教學效果，實現(xiàn)“學以致用”“學有所成”，這恰恰符合MTI口譯課的教學目標。探索信息技術與口譯教學整合的新路徑是MTI口譯教學改革的重要發(fā)展趨勢[3]。

“混合式學習”概念最早由何克抗教授提出，傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢結合數(shù)字化(或網絡化)學習的優(yōu)勢，實現(xiàn)信息技術與課程深層次整合，追求最佳學習效果[4]。混合式教學營造信息化教學環(huán)境、變革傳統(tǒng)的課堂教學和學習方式，體現(xiàn)信息技術與學科教學深度融合的內涵。其突出特征是：教學媒體與教學資源相混合、課堂教學與在線學習環(huán)境相混合、教師“主導”與學生“主體”相混合以及自主學習與協(xié)作學習相混合，構建“教師主導、學生主體”的新型課堂教學結構[4]。自主、探究與合作的新型教與學環(huán)境為啟發(fā)學生思考、自主探究、協(xié)作學習和多重交互創(chuàng)造條件。國內外學者提出在語言課程中運用技術手段開展混合式學習的方法，就信息技術環(huán)境下的口譯教學開展研究[5]。POA和混合式教學均主張讓學生在“用中學，學中用”，重視實踐能力的培養(yǎng)，MTI口譯教學以培養(yǎng)實踐能力為目標，借鑒POA理論開展MTI口譯混合式教學可以為提高實踐能力發(fā)揮支撐性作用。本文探討POA在MTI口譯混合式教學中的應用，分析該理論在教學流程、教學內容、教學方法與評價方式等方面發(fā)揮的指導性作用與實踐效果。

二、POA理論對口譯教學的適切性

“輸出驅動假設”和“輸入促成假設”明確了輸入要為輸出服務并圍繞輸出展開，而輸出是更有效的驅動力，主張將二者在教學實踐中有機統(tǒng)一[6]。POA以“輸出驅動”“輸入促成”“選擇學習”“以評為學”的教學假設作為課堂教學的理據(jù)，倡導“學習中心”“學用一體”和“全人教育”思想。教師主導下的“驅動”“促成”“評價”構成主要教學流程，是實現(xiàn)POA教學理念和檢驗教學假設的實施步驟。輸入性學習與產出性運用有機聯(lián)動，通過使用語言來訓練技能，體現(xiàn)“學用一體”。其中，“學”指聽和讀等輸入性學習，而“用”指說、寫與口筆譯等產出活動。語言運用是教學活動設計的基礎，學習任務應富有潛在交流價值。以“產出”為導向，推動“驅動”“促成”“評價”的循環(huán)發(fā)展，使學習連貫發(fā)生。同時，有效實施“師生合作評價”，側重過程性評價，推動后續(xù)學習，通過評價達到“促學”。教師發(fā)揮引導、啟發(fā)和監(jiān)控作用，學生是知識的主動建構者，學習主體性與創(chuàng)造性得到最大程度的發(fā)揮?？傊琍OA將二語習得理論與外語教學實踐緊密結合，旨在解決教學中的“重學輕用”和“重用輕學”問題，達到“學以致用”和“學有所成”[8]。

MTI口譯教學通過大量的實踐訓練，幫助學生提高口譯專業(yè)技能，同時，通過了解翻譯的復雜性和譯文的多樣性，增強應變能力和選擇能力。MTI口譯教學兼顧理論培養(yǎng)與技能訓練，整合和優(yōu)化教學手段、教學媒介、教學資源、教學內容、教學情境及師生角色，體現(xiàn)學習的實踐性、學習情境的真實性[9]。POA主張以輸出為驅動，把輸出作為學習目標，以輸入促成學生提高學習能力，可以在有限的時間內達到最好的教學效果，并對學生課外學習成果給予及時評價，彌補傳統(tǒng)教學評價模式的不足?？梢姡瑑烧叩慕虒W目標和教學理念具有高度一致性。

三、POA理論在口譯混合式教學中的應用

口譯基礎是H大學(1)學校名做匿名處理。開設的MTI核心課程，旨在培養(yǎng)學生熟練掌握和運用口譯基本理論和交替?zhèn)髯g的基本技能，提高學生的翻譯能力和語言應用能力、文化修養(yǎng)和職業(yè)素養(yǎng)。授課對象是MTI一年級學生，每個教學班共14人。在遵循口譯教學規(guī)律和人才培養(yǎng)目標的前提下，依托網絡教育技術手段，將課前、課中和課后三個維度的教學有機貫通，課堂內外、線上線下學習有效對接，緊扣教學時間節(jié)點、媒體技術、學習資源與學習活動、目標能力要求等要素，以技能訓練為抓手，以實踐應用為目標，以有效學習為核心[10]。具體教學目標包括兩方面。其一，知識與能力。培養(yǎng)口譯專業(yè)技能，學習口譯技巧與策略、跨文化知識，掌握技能訓練方法，提高口譯實踐能力。其二，情感、態(tài)度與價值觀。培養(yǎng)良好的職業(yè)道德和職業(yè)心理素質、人際溝通能力，培養(yǎng)團隊合作精神和集體責任感，培養(yǎng)學生的家國情懷與國際視野。

(一)優(yōu)化教學流程，促進POA“驅動-促成-評價”的循環(huán)發(fā)展

POA的核心環(huán)節(jié)“驅動-促成-評價”是教學實踐的基礎，結合口譯的即時性特點，遵循三大核心環(huán)節(jié)，將課前、課中和課后的學習有機銜接，使輸出驅動、輸入促成與評價的實踐載體相聯(lián)結，實現(xiàn)線上線下知識的有機結合，拓展學習的廣度和深度，促成自主學習、口譯成果展示與鞏固深化的有效貫通。教學過程與教學資源聚焦學習活動，以語言產出為導向，利用網絡教學平臺的多重功能，搭建在線學習場所與學習成果展示的平臺，使學習活動貫穿課內課外。

優(yōu)化教學流程，使“驅動-促成-評價”的組織形式發(fā)揮實效。具體體現(xiàn)為以下三方面。一是課前階段。產出“驅動”環(huán)節(jié)被拍成視頻或者微課，學生課前自主學習。教師創(chuàng)建學習資源，提前將與教學主題相關的背景知識、教學課件、虛擬仿真情景視頻，以及口譯理論的微課等資料上傳至教學平臺，供學生自主學習。教師在課程資料模塊說明教學目標、教學重點難點，在對應的鏈接中提供學習方法指南和輔助資源，契合“驅動”環(huán)節(jié)盡量真實地呈現(xiàn)學習情境，著眼于對自主學習的支持。學生自主完成依據(jù)教學重點設計的驅動任務，嘗試解決問題，反思課前自學的不足并形成學習反饋，將無法解決的問題帶到課堂予以解決。通過“刺激-嘗試-內在反思-激發(fā)動力”，達到“驅動”學習的目的。二是課中階段。教師對課前學習中的問題和難點做簡要評析，針對性地講解口譯理論。教師利用課前所學知識，引導學生完成知識內化，考查學生任務完成情況，據(jù)此調整輸入促成，滿足學生需求。在“促成”環(huán)節(jié)，根據(jù)POA的“選擇性學習”假設，教師向學生提供英漢、漢英互譯文本等引領性資料，幫助學生深化對知識的理解，指導學生圍繞輸出任務、選取合適的材料進行有選擇的學習，促成任務的完成。根據(jù)教學目標設計模擬場景訓練或主題探究活動，通過小組協(xié)作學習，學生應用課前所學，在多任務產出中訓練實操能力。學生采用個體、小組和集體相結合的方式處理學習反饋中的問題，以問題為導向的探究活動激發(fā)學生的求知欲，促使學生進入深度學習，使語言表達能力、邏輯思維能力和跨文化溝通能力得到訓練。教師示范讓學生了解口譯技能的應用范式和操作策略，分析和總結口譯產出中出現(xiàn)的共性問題，從語言使用、表達適切性和交際效果等角度給予評價。學生展示口譯產出成果，點評優(yōu)點和不足，最終形成對課堂展示成果的反饋評價。合作與互動貫穿始終，學生是活動的主體，教師及時給予認知支持與情感鼓勵。三是課后階段。學生以小組項目方式開展技能拓展訓練，展示學習成果，并主動反思口譯產出中存在的問題。通過“在線論壇”開展討論與分析，小組之間相互反饋，汲取優(yōu)秀之處，進一步完善和鞏固已有成果。在領略高水平翻譯技巧的同時，也對涉及的文化理念進行探討,提高跨文化交際意識。對學生的產出“作品”進行評價既幫助教師了解教學效果，也幫助學生進一步提高自己的產出質量。因此，評價環(huán)節(jié)兼有“促學”的作用。教師在線評價為后續(xù)任務提供指導，要求學生改進后再次提交口譯成果，促使學生在學中思考、學中改進，達到“學思并進”的目的。POA的“驅動-促成-評價”融入相互銜接的三個教學階段，循環(huán)發(fā)展發(fā)揮效用，學習活動始終聚焦師生與生生互動下的實踐操練，充分關注知識的內化吸收和技能的掌握，體現(xiàn)以教師為主導、以學生為主體，促使學生在“譯中學”“學中譯”。

(二)建構多模態(tài)教學資源，提升語言“促成”效果

POA主張知識內化通過任務驅動完成，輸入性材料需與教學目標相一致，引導學生進行“選擇性的學習”，幫助學生填補完成任務的“空缺”，使教學資源成為培養(yǎng)學生綜合運用英語能力的工具。教師突破傳統(tǒng)教材的局限，建構集聲頻、視頻等為一體的多模態(tài)教學資源體系，利用線上線下資源的優(yōu)勢互補，優(yōu)化現(xiàn)有教學資源和潛在資源，激發(fā)學生的學習興趣。多模態(tài)教學資源豐富了口譯學習情境，促進學生將知識轉化為產出能力。網絡平臺的“教學資源中心”匯聚教學課件、多媒體聲視頻、教案及口譯技能測試題庫等為一體的資源庫，既覆蓋口譯專業(yè)知識與技能，也為學生創(chuàng)建實踐場景，為開展思辨探究、交替?zhèn)髯g等技能訓練提供便利。教師精選為產出任務服務的輸入材料，反映社會和政治熱點話題的材料既滿足技能訓練的需要，也幫助學生建立正確的思想價值體系，拓寬學生的國際視野。比如：《黨的十九大報告英文版》、《抗擊新冠肺炎疫情的中國實踐》等文章涉及翻譯應對方式。教師在課前上傳文本或微視頻資料至教學平臺供學生自主閱讀，學生學習和分析新時代話語的英語表達，視譯精選片斷或討論相關主題，獲得真實的口譯實踐體驗。

教師根據(jù)教學資源巧妙地組織教學活動形式，將教學內容細化為若干知識點，每個知識點用微視頻等形式展示和講解，配套針對性的任務加以鞏固。以劉曉明大使的《不要聽信危言聳聽，華為不會威脅英國安全》的口譯實踐為例，課前教師讓學生收集背景資料，按照任務要求明確組內分工，開展認知和技能操練，形成客觀的分析和評判。之后，根據(jù)訓練目標將語篇分節(jié)做視譯、交傳或譯后評述。任務完成后教師與學生共同探討遇到的難點和疑惑，教師結合自身經驗與學生討論解決方案，通過有效的師生互動，實現(xiàn)學有所得、學有所用。利用多模態(tài)教學資源，將線上線下教學有機整合，相互銜接的教學內容形成學生自主探究的認知工具，也為合作交流、認知發(fā)展與情感體驗提供支持性工具。線下教學更有針對性地服務于線上學習，為學生自主學習、鞏固和拓展知識提供支持，實現(xiàn)知識內化、實踐應用的“知”“行”統(tǒng)一。在實踐能力訓練中學生不僅進一步加深對英語語言的認知，也學會了用英語恰當?shù)乇磉_中國文化，傳達中國思想文化和價值理念，將所學應用于相應語境，實現(xiàn)知識學習、技能訓練、跨文化與價值觀教育的融合。

(三)開展多元主體評價，實現(xiàn)“以評促學”

“師生合作評價”是運用POA理念開展教學的重要環(huán)節(jié)，教師評價與學生自評、互評相結合，互評滿足學生評價和學習他人成果的愿望，汲取他人的優(yōu)秀經驗。依托網絡教學平臺的學情監(jiān)測數(shù)據(jù)統(tǒng)計，發(fā)揮多主體的主觀能動性，采用多種評價方式，對學生的學習行為、學習態(tài)度、學習參與和投入度等做出綜合評估，既包括基于學習過程的形成性評價，也有針對學習結果的終結性評價。過程性評價重點關注語言知識習得、口譯能力培養(yǎng)與主題知識拓展，以及跨文化溝通能力的提高和心理素質等。學習前診斷性評價、學習中的過程性評價和學習后的終結性評價的結果都是考慮的要素，評價結果為教師調整教學計劃與教學內容提供重要參照。

按照“課前-課中-課后”的不同階段，根據(jù)預設的教學目標進行評價，既關注學生口譯產出本身的質量，也考查學生在促成階段所學語言形式的實際應用效果。課前階段教師制定口譯評分表，學生將口譯作業(yè)聲頻上傳至教學平臺，開展在線“同行點評”，依據(jù)評分表對口譯表現(xiàn)打分，評選出表現(xiàn)最出色的同學，進一步反思口譯表現(xiàn)。課堂上基于對小組學習表現(xiàn)的觀察，師生討論并確定評價標準，據(jù)此開展自評或互評。小組代表指出存在的問題和不足，教師針對每個學生的口譯表現(xiàn)做重點點評，集體分享產出成果的“優(yōu)點”，也對有代表性的“缺點”提出改進建議，真正實現(xiàn)“以評促學”。以模擬會議口譯訓練為例，教師先讓學生觀看原現(xiàn)場視頻進行譯前準備，討論與主題相關的開放性問題，表達自己的見解，之后再按小組輪流口譯。學生對照口譯評分表評估自己的口譯表現(xiàn)，最后將原視頻與口譯同時播放并對比。通過對比的評價方式學生更直觀地認識到口譯表現(xiàn)中的不足，從中獲得更多有益經驗。教師將反饋評價發(fā)布于教學平臺，并布置后續(xù)任務和具體要求，評價貫穿教學始終，為課外技能拓展提供指導，激發(fā)學生提高口譯質量的內在動機。依據(jù)互評結果和教師反饋，學生完成后續(xù)任務，“在線論壇”為交流學習感受提供空間，在反饋與持續(xù)反思中鞏固已有成果。通過分析個人與小組的學習成效，對學習方式和學習效果形成清晰的認識，促進學生相互學習、共同進步。經過多輪學生自評、互評及教師評價，客觀地考量學生的口譯表現(xiàn)，關注學生取得的進步。評價內容不局限于對口譯知識和技能的評價，也關注學生用外語解讀中國文化、傳播中國文化的能力，對學生的思辨能力和跨文化交際能力做出綜合性評價，突出語言學習“活學活用”的本質。混合式教學將線上線下評價相結合，充分發(fā)揮評價的反饋、調控、督導與激勵的功能，多主體、多維度、開放性和動態(tài)化的評價方式服務于學生的全面發(fā)展，科學評價學生的口譯表現(xiàn)，客觀地評估情感、態(tài)度、價值觀和交際能力等素養(yǎng)。這樣學生不僅提升了口譯評價能力，也培養(yǎng)了自我支持和自我管理能力，培育了團隊合作意識。

(四)強化教學的思辨探究性，落實“全人教育”發(fā)展理念

POA倡導“全人教育論”，外語課程要達成提升學生的思辨能力和綜合文化素養(yǎng)的人文性目標。MTI教育不僅是技能教育，更是素質教育，學生在獲得口譯實踐經驗的過程中要拓寬知識面和國際視野，提升跨文化交際能力，增強文化自信，提高譯員的責任感和職業(yè)素養(yǎng)。根據(jù)口譯訓練內容與主題，教師將育人的目標潤物無聲地融入教學，結合口譯材料的不同視角組織討論和評述，將思辨探究融入于口譯實踐。教師課前設定主題并布置針對性的訓練，學生在線觀看視頻并圍繞主題搜集背景信息，思考相關問題，形成系統(tǒng)性理解，搭建與口譯技能相關的知識框架。課堂上教師組織模擬記者招待會或模擬國際會議等活動，學生被分配不同角色(如主旨發(fā)言人、中外方代表、記者、譯員等)做口譯，在口譯實戰(zhàn)中學生對口譯技能獲得更直觀的認知，也對國際問題的理解更加深入、客觀。比如：在全球抗擊新冠肺炎疫情的過程中，少數(shù)反華人員曾借疫情傳播謠言，傳播“中國制造的產品攜帶病毒，呼吁抵制中國制造”的污蔑性論調。教師編輯主流媒體的時事資料，選取我國外交部發(fā)言人的講話視頻作為素材，讓學生課前閱讀文本，就關鍵議題展開討論或辯論。課堂上學生圍繞議題多角度審視問題，形成對國際事件的正確認識，進一步開展多技能訓練，提高口譯現(xiàn)場感和應變能力。自主探究活動激發(fā)學生的參與主體性，培養(yǎng)學生的高階思維能力。學生的語言表達能力、邏輯思維能力和口譯實踐能力不僅得到鍛煉，而且培養(yǎng)了理性思維、全局思辨能力和譯員職業(yè)素養(yǎng)。

POA理念下以“任務為驅動”的交互活動突出“以學生為中心”，通過小組合作學習，提升自主學習意識，提高學習參與度，強化集體責任感。在“驅動-促成-評價”各階段，教師發(fā)揮“腳手架”支持作用，現(xiàn)場指導結合在線解答，與學生實時互動，為學生的自主探究性學習提供有力支撐。教師既是觀摩者，更是導師、促進者、評價者和顧問，也是良好修養(yǎng)情操的培育者，引導學生理解教學內容，用正確的立場和觀點辨析問題，實現(xiàn)顯性的外語技能教學與隱性的素質教育有機結合。立體化、多元化的教學媒體既輔助教師“教”，也促進學生自主地“學”，促成學生成長為知識的主動建構者和情感體驗內化的主體。學生不僅提高翻譯能力和語言應用能力，也強化團隊協(xié)作意識和合作能力，培養(yǎng)跨文化交際能力、批判性思維能力，提高政治思維水平，可以說，外語教育成為課堂所獲取的知識之外的責任與擔當。

總之，課內課外聯(lián)通一體的混合式學習環(huán)境形成立體化的學習資源和交流平臺, 為有效學習提供有力支撐，開發(fā)個性化的學習路徑，自主探究性學習提升知識內化程度，凸顯學習過程的人性化和生態(tài)化，形成民主、開放、和諧的師生、生生關系。

四、教學效果評價與反思

(一)教學效果評價

通過學生問卷和學生訪談了解學生的學習感受和對教學的評價。共發(fā)放問卷14份，回收有效問卷14份。問卷主要涉及學習行為、學習資源、學習方法、學習環(huán)境以及教學評價等維度。問卷采用里克特五級評分量表，并在問卷最后設置兩個開放性問題，主要了解學生的學習感受和對混合式教學的滿意度。問卷先在部分學生中進行預測，對其中的關鍵術語做了說明，以提高問卷信度。筆者隨機抽樣8名同學進行半結構性訪談并做錄音，對轉錄文本進行分析，以期更深入地了解學生的學習感受。問卷調查結果顯示，學生普遍認為混合式教學中的學習資源更加豐富，多模態(tài)學習資源較好地滿足了學習需求，激發(fā)學習興趣與求知欲(87%)；學習平臺提供形式多樣、題材新穎且立體化的練習，學生根據(jù)自己的情況選擇難易度適中的材料進行練習，增強了學習的內驅力(89%)。大多數(shù)學生能主動完成課前自主學習任務，口譯項目學習提高了合作能力和自我管理能力，學習自主性明顯提高(84%)。學生們普遍認可網絡教學平臺的支持性作用，混合式學習環(huán)境延伸了課內學習，口譯成果展示提升了自信心和責任感，交流互動和資源分享等活動提高了自我監(jiān)督和自主學習能力(91%)。多數(shù)學生表示“驅動”“促成”任務強度較大，增加了學習時間和訓練量，加深了對口譯知識和技能的理解和體驗，使語言表達能力和思辨能力得到強化(82%)。對于多元化評價方式，學生表示較高的認可度(93%)，自評和互評方式使學生更好地了解自我表現(xiàn)并做出相應的調整，具有較強的激勵作用，提高了其自我監(jiān)控能力，過程性評價方式提高了學習效率，也降低了學習焦慮感。100%的同學認為三個階段的連貫性學習和拓展訓練增加了實踐機會，使學用有機結合，口譯能力得到顯著提高。

學生訪談轉錄文本的質性分析結果顯示，混合式教學突破時間與空間的局限，為自主學習創(chuàng)造了空間，學生在應對個人學習環(huán)境和合作學習環(huán)境的挑戰(zhàn)中發(fā)展了自我的能力，提高了學習主動性與參與性。“驅動-促成-評價”的任務循環(huán)遞進，大量的互動和展示活動提高了學習強度，強化了“學用結合”，使語言運用能力得到鍛煉，也增強了師生、生生間的認知和情感交互。網絡教學平臺促進資源共享、反饋評價和交流互動，學習成果通過平臺得以展示并與他人共享，并得到針對性的點評。富媒體資源豐富、形式多樣，情景模擬訓練鍛煉了反應能力和表達能力。課內外混合式教學環(huán)境使學生獲得積極的情感體驗，在邏輯思維和心智訓練等方面得到發(fā)展，學生普遍認為教學效果明顯。

(二)實踐反思

混合式學習最突出的特點是學習方式的變革，尤為強調自主性學習?；赑OA的口譯混合式教學促成協(xié)作探究式學習，“驅動-促成-評價”的循環(huán)促進知識內化與技能強化，實現(xiàn)“學用一體化”，為自主學習提供保障。第一，學習資源是有效教學的根本?？谧g混合式教學對聲視頻資源的質量要求較高，教師要選擇合適的資源滿足不同學習活動的需要，并按照教學目標和任務類型予以劃分，兼顧多種類型資源對于教學的作用。第二，“驅動-促成-評價”環(huán)節(jié)對產出任務的要求較高。教師需創(chuàng)設“具有交際價值”的產出任務，讓學生了解所學內容的實用性，喚起學生積極的學習體驗。在促成環(huán)節(jié)根據(jù)學生的“最近發(fā)展區(qū)”調整教師中介作用，有助于POA發(fā)揮效用。第三，教師要做好需求分析者?！膀寗印薄按俪伞比蝿盏脑O計要圍繞教學目標，各環(huán)節(jié)間的輸入材料應注意內在邏輯性和系統(tǒng)性，適應情感和認知發(fā)展規(guī)律，關注學生的學習感受。第四，多元化評價突出對學習過程的關注。學生的口譯產出是評價的重點，教師既要重視口譯任務完成的質量，也要關注在產出過程中內容和語言雙重目標的達成?？梢姡趹肞OA開展混合式教學的過程中，教師須深刻領悟POA理論的精髓，將教學理念融入于任務設計、輸入材料選取以及對口譯產出的評價等方面，構建混合式教學的新生態(tài)。

總之，POA理論對MTI口譯混合式教學具有較強的適用性和指導性，有助于提高口譯訓練效果和教學質量，也對教師的專業(yè)能力和素養(yǎng)提出更高的要求，教師在任務設計、輸入材料選取、學習環(huán)境構建以及產出任務評價等方面面臨巨大的挑戰(zhàn)。教師要提高專業(yè)素質，除具備英語語言和教育學知識外，應當具備完善的專業(yè)學科知識和教學實踐性知識。教師要明確MTI的人才培養(yǎng)目標，努力成為學習任務的設計者、學習資源的建設者、自主學習的引領者，在實踐中加強教學反思與探究，不斷提高教學勝任力，培育學生的實踐能力和創(chuàng)新精神，切實提高MTI人才培養(yǎng)質量。