情境教學(xué)視角下高中歷史教學(xué)中社會(huì)責(zé)任感的培養(yǎng)研究

福建省晉江市紫峰中學(xué) 張遠(yuǎn)平 吳佐建

社會(huì)責(zé)任感是一種高級(jí)道德情感，包括社會(huì)成員所形成的自覺(jué)為社會(huì)盡責(zé)任的意識(shí)和行為動(dòng)機(jī)。作為公民教育的主渠道，在高中歷史教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感，是培育社會(huì)主義核心價(jià)值觀的必然要求?；诤诵乃仞B(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，必須指向?qū)W生在情境中對(duì)問(wèn)題的解決。因此，倡導(dǎo)情境教學(xué)，在教學(xué)中應(yīng)用各種歷史課程資源創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生核心素養(yǎng)形成的歷史教學(xué)情境，能幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)歷史過(guò)程中的聯(lián)系、掌握探究歷史的技能和方法，指向問(wèn)題的解決。在指向解決問(wèn)題的教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生能學(xué)習(xí)如何處理個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系，通過(guò)意識(shí)和行為的改變進(jìn)一步形成適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的社會(huì)責(zé)任感。本文旨在進(jìn)一步探究在高中歷史情境教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)責(zé)任感的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐策略。

一、情境教學(xué)與社會(huì)責(zé)任感培養(yǎng)的關(guān)系

情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論認(rèn)為情境是一切認(rèn)知活動(dòng)的基礎(chǔ)。情境教學(xué)強(qiáng)調(diào)通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境調(diào)動(dòng)學(xué)生視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)等盡可能多的感官理解和建構(gòu)知識(shí)，讓學(xué)生在真實(shí)、有層次的環(huán)境與氛圍中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，提高核心素養(yǎng)。

高中階段是學(xué)生人生觀、世界觀和價(jià)值觀形成的關(guān)鍵時(shí)期。學(xué)生的情感體驗(yàn)豐富，有一定的價(jià)值傾向，但社會(huì)責(zé)任感尚未完全形成。合適的情境能增強(qiáng)學(xué)生的直觀情感體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，通過(guò)運(yùn)用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略引發(fā)學(xué)生的思考，促使學(xué)生發(fā)現(xiàn)、研究和解決問(wèn)題，能進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的高級(jí)道德情感，從而有利于培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感。隨著學(xué)習(xí)的推進(jìn)，學(xué)生在歷史課堂逐步形成社會(huì)責(zé)任感的過(guò)程，也是學(xué)生在一次次的學(xué)習(xí)中對(duì)情境的情感體驗(yàn)不斷深化的過(guò)程。因此，情境教學(xué)應(yīng)用得當(dāng)，有利于形成情境教學(xué)和社會(huì)責(zé)任感培養(yǎng)的良性循環(huán)，使學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感不斷得到加強(qiáng)。

二、情境教學(xué)課程資源的開(kāi)發(fā)

1.開(kāi)發(fā)原則。

基于社會(huì)責(zé)任感培養(yǎng)的情境教學(xué)需要課程資源的支撐。在教學(xué)中，教師要注意積累教學(xué)素材，進(jìn)行課程資源的開(kāi)發(fā)。對(duì)情境教學(xué)課程資源開(kāi)發(fā)時(shí)，要注意適切性和真實(shí)性，使開(kāi)發(fā)的課程資源能夠滿足社會(huì)責(zé)任感培養(yǎng)的需要。

（1）適切性。一是要與學(xué)生的認(rèn)知相適切。創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境需要考慮學(xué)生認(rèn)知發(fā)展，因此，情境教學(xué)課程資源的選擇要符合學(xué)生的認(rèn)知水平。二是要與課程標(biāo)準(zhǔn)相適切。教師要善于發(fā)現(xiàn)那些對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是現(xiàn)實(shí)的、同時(shí)又與課程標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)的情境教學(xué)課程資源。三是要與社會(huì)責(zé)任感培養(yǎng)相適切。社會(huì)責(zé)任感的培養(yǎng)與歷史教學(xué)情境必須相互融合，不能處于分離或勉強(qiáng)合成的狀態(tài)，歷史教學(xué)情境要能夠以深度融合的方式滲透社會(huì)責(zé)任感的培養(yǎng)。

（2）真實(shí)性。強(qiáng)調(diào)情境的真實(shí)性，是歷史學(xué)科教學(xué)的必然要求。虛假的情境培養(yǎng)不出真實(shí)的情感和態(tài)度。真實(shí)的情境，最能激發(fā)學(xué)生全部的體驗(yàn)或經(jīng)驗(yàn)去探討問(wèn)題，而且在真實(shí)情境中提出的問(wèn)題最具挑戰(zhàn)性和針對(duì)性，能引發(fā)學(xué)生開(kāi)展真探究，解決真問(wèn)題，更能凸顯學(xué)科教學(xué)的價(jià)值和意義。在高中歷史教學(xué)中，考慮到很多歷史資料的呈現(xiàn)對(duì)學(xué)生而言有一定的理解難度，可通過(guò)記錄片、影視劇、課本劇等文藝創(chuàng)作形式進(jìn)行藝術(shù)化加工創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，以利于學(xué)生更加深刻地感知情境。需要指出的是，藝術(shù)化加工要適度，確保情境的真實(shí)性。

2.資源分類。

（1）史料情境資源。史料是歷史的痕跡，是認(rèn)識(shí)歷史、解釋歷史和重構(gòu)歷史的基礎(chǔ)，是歷史研究和歷史教學(xué)中必不可少的前提?？梢哉f(shuō)，史料情境資源是歷史教學(xué)中最重要的課程資源。運(yùn)用于情境教學(xué)的史料主要包括實(shí)物史料、文獻(xiàn)史料、聲像史料等。實(shí)物史料包括各類文物、古跡、遺址、建筑、碑刻、雕塑和繪畫(huà)等；文獻(xiàn)史料包括文字資料、口述資料等；聲像史料是用音頻和視頻保存下來(lái)的近現(xiàn)代歷史資料。

（2）文藝情境資源。文藝作品是在特定歷史條件下社會(huì)生活在文藝家頭腦中反映的產(chǎn)物，能在一定程度上反映歷史研究的問(wèn)題。文藝作品本身蘊(yùn)含著文藝家的情感因素，更容易在學(xué)生心中形成情感認(rèn)同，有利于增強(qiáng)學(xué)生的情感體驗(yàn)。文藝作品的形式主要包括文學(xué)作品和藝術(shù)作品。根據(jù)文藝作品創(chuàng)作的時(shí)間特點(diǎn)，文藝情境資源包括歷史上形成的具有史料價(jià)值的文藝作品和現(xiàn)實(shí)中創(chuàng)作的反映歷史問(wèn)題的文藝作品。

（3）時(shí)事情境資源。時(shí)事是國(guó)家政治生活中新近或正在發(fā)生的事實(shí)的報(bào)道。歷史和現(xiàn)實(shí)在時(shí)間上是連續(xù)的整體，兩者互相聯(lián)系。因此，時(shí)事與歷史也是緊密聯(lián)系的。時(shí)事情境更加貼近學(xué)生的生活，富有生活氣息，有利于學(xué)生對(duì)歷史問(wèn)題進(jìn)行深入理解。時(shí)事情境資源主要包括政黨、社會(huì)集團(tuán)、社會(huì)勢(shì)力在處理國(guó)家生活和國(guó)際關(guān)系方面的方針、政策和活動(dòng)。

（4）活動(dòng)情境資源?；顒?dòng)情境資源以學(xué)生作為情境活動(dòng)的主體為主要特征，通過(guò)開(kāi)展與歷史教學(xué)相關(guān)的課本劇表演、角色扮演、辯論賽、游戲、朗誦等形式多樣的活動(dòng)創(chuàng)設(shè)情境。活動(dòng)情境資源能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，有效加強(qiáng)學(xué)生的感知體驗(yàn)，有利于促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的自主建構(gòu)。

3.資源應(yīng)用。

（1）激趣。導(dǎo)入情境資源引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入“歷史情境”之中，通過(guò)多種感官的刺激，激起學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)去學(xué)習(xí)和探究。例如，在“從隋唐盛世到五代十國(guó)”一課中，播放河南衛(wèi)視2021年制作的舞蹈節(jié)目《唐宮夜宴》這一文藝情境資源做為導(dǎo)入，通過(guò)視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)的刺激讓學(xué)生感受到唐朝的興盛，激起學(xué)生學(xué)習(xí)唐朝歷史的興趣。又如，在“兩宋的政治和軍事”一課中，呈現(xiàn)從唐朝的三省六部制到宋朝的二府三司制的詳細(xì)動(dòng)態(tài)變化圖這一處理過(guò)的史料情境資源，通過(guò)動(dòng)態(tài)變化，給學(xué)生更加直觀生動(dòng)的印象。

（2）設(shè)疑。依托情境資源創(chuàng)設(shè)有層次的問(wèn)題串，從了解到理解，從理解到探究，引導(dǎo)學(xué)生在不同認(rèn)知層次上逐步深入以實(shí)現(xiàn)問(wèn)題的解決。例如，在“隋唐制度的變化與創(chuàng)新”一課中，依托孟郊的《登科后》這一具有史料價(jià)值的文藝作品做為情境，創(chuàng)設(shè)有層次的問(wèn)題串：“孟郊通過(guò)什么制度改變了自己的地位？”“在三國(guó)兩晉南北朝有可能出現(xiàn)這種情況嗎？”“唐朝為什么要實(shí)行這個(gè)制度？產(chǎn)生了怎樣的影響？”。又如，在“西漢和東漢——統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的鞏固”一課中，依托漢景帝在位時(shí)爆發(fā)七國(guó)叛亂的相關(guān)史料設(shè)置情境，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題串：“七國(guó)叛亂的本質(zhì)問(wèn)題是什么？”“叛亂爆發(fā)的根源是什么？”“這個(gè)問(wèn)題在什么時(shí)候通過(guò)什么方式得到解決？”“這個(gè)方式的高明之處是什么？”。

（3）拓展。應(yīng)用情境資源對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行進(jìn)一步的拓展，讓學(xué)生從不同的角度對(duì)問(wèn)題進(jìn)行認(rèn)識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維、批判性思維和發(fā)散思維等。例如，在“秦統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的建立”一課中，呈現(xiàn)對(duì)秦長(zhǎng)城的不同評(píng)價(jià)的兩則史料，引導(dǎo)學(xué)生思考支持哪種觀點(diǎn)以及支持的理由，從而引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度對(duì)問(wèn)題進(jìn)行認(rèn)識(shí)，全面客觀評(píng)價(jià)歷史事物，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維。又如，在“從局部抗戰(zhàn)到全民抗戰(zhàn)”一課中，呈現(xiàn)中國(guó)歷史教科書(shū)和日本歷史教科書(shū)對(duì)日本侵華戰(zhàn)爭(zhēng)的不同描述，讓學(xué)生思考為什么同一事件在不同書(shū)籍中會(huì)有不同甚至相反的敘述，引導(dǎo)學(xué)生去偽存真，尊重歷史，以史為鑒，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和辯證思維。

（4）共情。運(yùn)用情境資源豐富的情感因素，引發(fā)學(xué)生的歷史共情，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的正向情感。例如，在“辛亥革命”一課中，播放張黎和成龍執(zhí)導(dǎo)的電影《辛亥革命》中革命烈士林覺(jué)民的講話，讓學(xué)生感受晚清的腐敗和革命烈士視死如歸的精神。又如，在“中國(guó)特色社會(huì)主義道路的開(kāi)辟與發(fā)展”一課中，請(qǐng)同學(xué)朗誦余光中的詩(shī)歌《鄉(xiāng)愁》，感受詩(shī)人漫長(zhǎng)的生活歷程和對(duì)祖國(guó)的綿綿懷念，堅(jiān)定維護(hù)國(guó)家統(tǒng)一與領(lǐng)土完整的決心。

三、情境教學(xué)視角下社會(huì)責(zé)任感培養(yǎng)的教學(xué)模式

基于對(duì)情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論的理解和對(duì)情境教學(xué)與社會(huì)責(zé)任感培養(yǎng)關(guān)系的理解，從情境資源的激趣、設(shè)疑、拓展、共情等應(yīng)用出發(fā)，經(jīng)過(guò)大量的實(shí)踐，筆者建立了情境教學(xué)視角下社會(huì)責(zé)任感培養(yǎng)的教學(xué)模式。筆者認(rèn)為情境教學(xué)視角下社會(huì)責(zé)任感培養(yǎng)的教學(xué)模式可歸納為：“創(chuàng)設(shè)情境”“解決問(wèn)題”“情境延伸”“情感升華”四個(gè)環(huán)環(huán)相扣的教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)框架和活動(dòng)程序。以“古代的疫病與醫(yī)學(xué)成就”一課為例，應(yīng)用該教學(xué)模式如下。

本課主要包括“古代的疫病”“中醫(yī)藥的成就”“西醫(yī)在中國(guó)的傳播”等三個(gè)子目的內(nèi)容。根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，本節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)主要有：知道古代歷史上疫病的流行與影響；了解中醫(yī)藥的主要成就和西醫(yī)在中國(guó)的傳播、發(fā)展過(guò)程。

1.創(chuàng)設(shè)情境。

明末清初，戰(zhàn)爭(zhēng)不斷，疫病在河北、江蘇、山東、浙江等地肆虐。醫(yī)學(xué)家吳又可放棄科舉而從醫(yī)，救人無(wú)數(shù)，留下了醫(yī)學(xué)名著《溫疫論》。這一史實(shí)切合本課主題。因此，選擇王競(jìng)導(dǎo)演的電影《大明劫》中相關(guān)的影視片段創(chuàng)設(shè)情境導(dǎo)入，讓學(xué)生感受疫病在古代給人類帶來(lái)的巨大災(zāi)難和人類面對(duì)災(zāi)難所表現(xiàn)出的智慧和勇氣。據(jù)此，提出本節(jié)課的兩個(gè)大問(wèn)題：“突如其來(lái)的疫病爆發(fā)會(huì)對(duì)歷史發(fā)展產(chǎn)生巨大的影響嗎？”“《溫疫論》提出的‘癘氣’致病的學(xué)說(shuō)在當(dāng)時(shí)的世界上具有先進(jìn)性。從中醫(yī)藥的特征分析，中國(guó)古代科學(xué)特別是明代科學(xué)發(fā)展成就如此輝煌，為什么在歐洲文藝復(fù)興后就落后于西方了呢？”讓學(xué)生帶著問(wèn)題進(jìn)入新課學(xué)習(xí)。

2.解決問(wèn)題。

圍繞“古代的疫病”“中醫(yī)藥的成就”“西醫(yī)在中國(guó)的傳播”等三個(gè)子目的內(nèi)容，依托明代末年鼠疫橫行給明末歷史帶來(lái)影響的實(shí)例、清初天花對(duì)行政的影響及清王朝的相應(yīng)措施、歷史上多位醫(yī)者的救死扶傷的真實(shí)案例等史料情境資源，創(chuàng)設(shè)有層次的問(wèn)題串供學(xué)生進(jìn)行討論，推動(dòng)本節(jié)課核心內(nèi)容的教學(xué)。

問(wèn)題設(shè)置要環(huán)環(huán)相扣，邏輯緊密，由淺入深。通過(guò)“歷史上有哪些典型的嚴(yán)重的疫?。俊边@一問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生了解歷史上曾經(jīng)發(fā)生的疫情。緊接著，通過(guò)“這些疫病產(chǎn)生了哪些嚴(yán)重的消極影響？”這一問(wèn)題，詳細(xì)分析疫情帶來(lái)的嚴(yán)重影響，重點(diǎn)解釋本節(jié)課提出的第一個(gè)大問(wèn)題。通過(guò)師生互動(dòng)，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到：歷史是人類活動(dòng)的歷史，而歷史現(xiàn)象的形成，不僅僅取決于人的社會(huì)活動(dòng)，往往是多種因素綜合作用的結(jié)果，其中就包括癘疫等在內(nèi)的自然因素。

在學(xué)生了解了古代歷史上疫病的流行與影響后，通過(guò)“在與疫病的斗爭(zhēng)中，中國(guó)和世界其他國(guó)家分別采取了哪些防治措施？分別形成了怎樣的醫(yī)學(xué)理論體系？?jī)烧哂泻尾煌?？”?wèn)題串，將“中醫(yī)藥的成就”和“西醫(yī)在中國(guó)的傳播”兩個(gè)內(nèi)容串起來(lái)，進(jìn)而讓學(xué)生深入思考本節(jié)課提出的第二個(gè)大問(wèn)題。在學(xué)習(xí)中醫(yī)和西醫(yī)特征的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生思考兩者之間的不同，培養(yǎng)學(xué)生的辯證分析能力，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到：中醫(yī)依靠生產(chǎn)實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，與西醫(yī)應(yīng)用實(shí)驗(yàn)手段和邏輯推理而形成自然科學(xué)知識(shí)的理論體系相比，顯得落后；但是，近代以來(lái)，西醫(yī)的傳入使科學(xué)方法得以借鑒，也使得中醫(yī)藥事業(yè)煥發(fā)出了新的生機(jī)。通過(guò)教學(xué)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生兩方面的影響：一方面，弘揚(yáng)傳統(tǒng)文化，提高文化自信；另一方面，肯定西醫(yī)的進(jìn)步之處的同時(shí)，通過(guò)孫思邈、吳有性、希波克拉底等醫(yī)者的救死扶傷的真實(shí)案例，幫助學(xué)生形成進(jìn)一步繼承、創(chuàng)新和發(fā)展中西醫(yī)以繼續(xù)造福人類的社會(huì)責(zé)任感和歷史使命感。

3.情境延伸。

在完成核心內(nèi)容的教學(xué)后，進(jìn)一步進(jìn)行拓展。通過(guò)學(xué)生表演“青蒿素的發(fā)現(xiàn)”短劇為活動(dòng)情境，重點(diǎn)展現(xiàn)屠呦呦為國(guó)為民，根據(jù)東晉時(shí)期葛洪的《肘后備急方》關(guān)于青蒿抗瘧的記載，帶領(lǐng)研究團(tuán)隊(duì)經(jīng)歷漫長(zhǎng)的探索運(yùn)用現(xiàn)代的科技手段終于從青蒿中分離出能夠有效抵抗瘧疾的青蒿素，并以身試藥的故事。在這一情境下，組織學(xué)生分析屠呦呦成功的原因，理解屠呦呦以歷史方法解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的思維，體會(huì)屠呦呦的社會(huì)責(zé)任感和為科學(xué)獻(xiàn)身的大無(wú)畏精神。

4.情感升華。

在課堂的最后，以新冠疫情的有關(guān)時(shí)事為情境，展現(xiàn)人民至上、生命至上的中國(guó)答卷，引導(dǎo)學(xué)生深入思考個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系。同時(shí)，結(jié)合伍連德等大量醫(yī)護(hù)人員參與控制和撲滅東北鼠疫的工作的史實(shí)進(jìn)行分析。一方面在防疫過(guò)程中，伍連德采取了布置隔離區(qū)、控制傳染源、切斷傳播途徑、保護(hù)易感人群等措施。這些措施在新冠疫情的控制中仍發(fā)揮出十分有效的作用。啟發(fā)人們要尊重自然，不要破壞生態(tài)平衡，否則人類也會(huì)被自然反噬。另一方面，伍連德臨危受命，是堅(jiān)定的愛(ài)國(guó)主義者?？茖W(xué)知識(shí)是無(wú)國(guó)界的，但科學(xué)事業(yè)的發(fā)展和科學(xué)家的命運(yùn)都與自己的祖國(guó)有著密切的關(guān)系，科學(xué)知識(shí)的運(yùn)用也必須服務(wù)于自己的國(guó)家。再進(jìn)一步教育學(xué)生，只要海內(nèi)外中華兒女緊密團(tuán)結(jié)起來(lái)，有力出力，有智出智，團(tuán)結(jié)一心奮斗，就一定能夠匯聚起實(shí)現(xiàn)夢(mèng)想的強(qiáng)大力量。

綜上所述，教學(xué)模式從宏觀上把握了基于情境教學(xué)培養(yǎng)社會(huì)責(zé)任感的教學(xué)活動(dòng)整體，并突出了資源應(yīng)用的激趣、設(shè)疑、拓展、共情等功能，具有高度的有序性和非常強(qiáng)的可操作性。幾個(gè)環(huán)節(jié)之間的聯(lián)系緊密且不可分割，在教學(xué)中可相互融合，具有一定的靈活性，能有效指向?qū)W生社會(huì)責(zé)任感的培養(yǎng)。